Ze zkušenosti víme, že různé činnosti a aktivity si žádají, resp. potřebují různá prostředí, v rámci nichž se mohou uspokojivě rozvíjet. Nepřímým důkazem, že prostředí působí na člověka, tj. vyvolává u něho různé myšlenky a pocity, ovlivňuje jeho vnímání a mění jeho chování, je fenomén zvaný genius loci. Latinské slovo genius původně (v římské mytologii) označuje strážného ducha, např. člověka, místa či státu, resp. bájnou, tajemnou ochrannou moc, sílu (která byla také zpodobňována jako okřídlená bytost). Je rovněž výrazem pro duši. Druhé latinské slovo loci je odvozeno od základního tvaru locus, tj. místo. Slovo místo je konkrétním označením prostředí. Místo je podle norského historika a teoretika architektury Ch. N. Schulze (2010) integrální součástí naší existence, neboť „ve skutečnosti si nelze představit událost, jež by neměla vztah k nějakému místu.“ (Schulz, 2010, s. 6) Místem má přitom autor na mysli „totalitu, kterou utvářejí konkrétní věci, jež mají hmotnou substanci, tvar, texturu, barvu. Tyto věci společně určují ‚charakter prostředí‘, jenž je podstatou místa.“ (Schulz, 2010, s. 6 a 8)

  Latinské sousloví genius loci znamená tedy doslova „duch místa“. Genius loci je římský pojem. V římské mytologii byl genius loci duchem či bůžkem, který ochraňoval určité místo. Spojení genius loci dnes nese význam ochranného ducha domu či místa, přeneseně označuje ducha, resp. specifickou atmosféru určitého místa. A právě tato atmosféra je něčím, co ovlivňuje chování člověka v širokém slova smyslu (jeho myšlení, cítění a chování/jednání).

  Genius loci, tj. jedinečná (specifická) atmosféra určitého místa, je převážně subjektivním pojmem, který vyjadřuje osobní vztah člověka k určitému místu. O objektivním prvku genia loci bychom mohli uvažovat ve smyslu jedinečnosti daného místa v životě obyvatel v toku času až do současnosti. Pojem genius loci je často zmiňován v souvislosti s architekturou urbanistických celků či jejich částí. Genia loci mají staré uličky na Malé Straně, ale i temná zákoutí periferie. Po kultu genia loci v atmosféře romantismu a historismu, byl tento fenomén odmítán (popírán) moderními architekty konce 19. století a první poloviny 20. století. Bylo na něj nahlíženo jako na něco ryze subjektivního, pověrčivého či staromilského.

  Podle textu s názvem „Genius loci“ uveřejněném pod odkazem „muzeum-umeni-benesov.cz“ byl v roce 1924 v reakci na „staromilství“ Klubu za starou Prahu ustaven Klub za novou Prahu. V jeho programovém prohlášení se objevuje jak požadavek radikální asanace města, tak požadavek boje proti pověře v genia loci a proti dochovanému rázu města. „Ironií osudu se však stalo, že navzdory asanačním snahám, často zcela ničícím ráz města, zůstával genius loci alespoň v části zachován i v rámci nové zástavby, tak jako například v asanované čtvrti bývalého Židovského města.“ (Genius loci, 2014) Tento „fakt“ se podařilo velmi výstižně vyjádřit spisovateli Franzi Kafkovi. Norský historik a teoretik architektury Schulz (2010) s odkazem na publikaci G. Janoucha „Gespräche mit Kafka“ (Frankfurt a. M. 1951, s. 42) připomíná, jak se kdysi tento německý spisovatel narodivší se a žijící v Praze vyjádřil k tomu, když bylo kolem roku 1900 strženo v Praze staré ghetto. Kafka tehdy napsal (řekl): „Stále v nás žijí ty tajuplné uličky, temná nároží, slepá okna, špinavé dvory, hlučné hospody i tiché hospůdky. Procházíme se po širokých ulicích nového města, ale naše kroky i pohledy jsou nejisté. Uvnitř se chvějeme tak jako dřív ve starých uličkách bídy. Naše srdce se dosud ničeho nezbavila. Nezdravé staré ghetto je pro nás mnohem skutečnější než naše hygienické okolí. Procházíme se jako ve snu a i my sami jsme jen přízraky minulých časů.“ (Schulz, 2010, s. 110) Kafkova slova mj. ukazují, jak hluboce se dané místo dokáže vrýt do srdce, pocitů a uvažování člověka, a tím také ovlivňovat jeho myšlení a potažmo i chování.

  Nerespektování genia loci se může v praxi projevovat např. necitlivými zásahy moderní architektury do přírodní krajiny, rozsáhlými regulačními a asanačními plány, tj. v podstatě nerespektováním koloritu místa (např. v pofidérní snaze postavit novou architekturu na tzv. vědeckém základě). Moderní stavby vyznačující se jednolitým internacionálním (globálním) stylem, který svojí abstraktní uniformní povahou ani nevytváří ani nevyvolává žádnou specifičnost místa, jsou příkladem nerespektování a vytěsňování genia loci. Zároveň jsou však důvodem, proč začíná být pojem genius loci rehabilitován, např. dílem světově proslulého norského historika a teoretika architektury Ch. N. Schulze (2010) – „Genius loci. Krajina, místo, architektura.“ Pro zajímavost je možno ještě připomenout termín „debilus loci“, který před několika lety zavedl Cílek (2005). Typickými příklady výše uvedeného sousloví jsou vesnice s mrakodrapem na návsi (podle autora např. náměstí v Dobříši), benzínové čerpací stanice, dálnice nebo čekárna mezinárodního letiště, kde jsme konfrontováni s prázdnotou a monotónností, jinými slovy s absencí jakéhokoli podnětného a tvůrčího prostředí. Jen stěží si lze např. představit literáta, který by se na podobném místě pustil do psaní básně.

  Genius loci je zkrátka (ochranným) duchem, který vdechuje lidem i místům život, ovlivňuje jejich charakter i povahu. Důležitým atributem genia loci je jeho úzká souvislost s pojmem identity. Identita člověka totiž předpokládá identitu místa. Člověk je srostlý se svým prostředím, zkrátka s místem kde žije, vyrůstá a pracuje, které mu vtiskuje svoji pečeť, utváří jeho identitu, konstruuje jeho charakter. Každé prostředí má určitý charakter, který vyvolává určitou atmosféru. Ponechejme nyní stranou, že to, jak na každého z nás dané prostředí působí, je do jisté míry individuální a subjektivní záležitost. Na druhou stranu existuje spousta míst a staveb, které vyvolávají v lidech podobné pocity. Genius loci je tak něčím, co do určité míry dává lidem pocit jistoty, bezpečí, co jim evokuje řád, co je inspiruje, povznáší či nutí k zamyšlení, anebo naopak něčím, co je stresuje, provokuje, ubíjí svojí monotónností nebo činí nejistými a bojácnými. Jinými slovy, genius loci působí na člověka svými podněty, prostřednictvím kterých u nich vyvolává určité psychické reakce a ovlivňuje jejich chování.

  Je pravděpodobné, že pokud by se kdokoli z nás narodil a hlavně vyrůstal na jiném místě, které by se zásadně lišilo od prostředí, v němž se pohybujeme doteď, ubíral by se náš život jinými cestami. Výstižně to charakterizuje výrok předního českého fotografa Jakuba Ludvíka, který bývá označován za „fotografa lidských duší“. V pořadu České televize „13. komnata Jakuba Ludvíka“ (ČT 1, 27. 9. 2013) při zamýšlení se nad vlastním životem tento fotograf lidských duší řekl: „Kdybych asi žil někde na Šumavě v nějaké chaloupce, s rodinou, se psem, tak bych byl stoprocentně jiný člověk. Je to určitě tím vším, tím městem, tou branží, tím povoláním, tím vším kolem mě. Ta (rozuměj moje – pozn. autora) nevyrovnanost, bych řekl, částečně pramení z toho.“

  Každé místo, ať už přírodní či umělé, každá krajina, ať už romantická (např. Alpy, severské země, severský les), klasická (Řecko, Řím) či tzv. kosmická (poušť), máme-li vyjít ze Schulzovy klasifikace (2010), „vychovává“ (formuje, ovlivňuje) člověka. Život uprostřed umělých míst víceméně brání (nebo nerozvíjí) identifikaci člověka s daným místem a často u něho vyvolává pocit odcizení, které se následně promítá do jeho chování. Schulz (2010) k problému identifikace a odcizení výstižně poznamenává, že „‘identifikovat se‘ znamená ‚spřátelit se‘ s určitým prostředím. Seveřan musí být přítelem mlhy, ledu a studeného větru; musí nacházet potěšení v křupání sněhu pod nohama, když jde na procházku, musí vycítit, kolik poezie je v tom, když se ponoří do mlhy… Naproti tomu Arab se musí spřátelit s nekonečně rozlehlou písečnou pouští a spalujícím sluncem.“ (Schulz, 2010, s. 20–21) Lidskou identitu, od níž se odvíjí chování člověka, lze tedy do značné míry chápat jako funkci míst a věcí, v nichž se člověk nachází a které jej obklopují. Znamená to, že jsme závislí na prostředí, které nás ovlivňuje, podmiňuje naše myšlení, cítění a chování. Proto je podle Schulze (2010) důležité, „nejen aby naše prostředí mělo prostorovou strukturu, která usnadňuje orientaci, ale také aby obsahovalo konkrétní objekty identifikace. Osobní identifikace člověka předpokládá identitu místa.“ (Schulz, 2010, s. 21)

  Moderní prostředí navíc brání snadné orientaci člověka. Většina moderních staveb se nachází v jakémsi vakuu, v „nikde“, tzn. nemá vztah ke krajině ani konzistentnímu městskému celku. Navíc se dnešní prostředí vyznačuje značnou jednotvárností., vyvolává emoční nejistotu a úzkost. Otevřeně se hovoří o „krizi prostředí“. Jakoby si mnozí architekti a stavaři neuvědomovali prostou pravdu, která říká, že pokud si chráníme své prostředí, chráníme tím zároveň sami sebe, neboť člověk je do značné míry obrazem krajiny, ve které žije. Jakoby dnešní architekti, resp. majitelé nemovitostí přehlíželi povahu místa, v němž plánují nové stavby a projektují zásahy do původní krajiny. Novostavby (nejenom domy, nýbrž i technické a liniové stavby, dálnice, parkoviště, sklady či vodní nádrže) by měly s daným místem komunikovat, měly by souznít s atmosférou místa, ve kterém mají stát. Příkladem navazování na atmosféru místa je architektonický skvost, který představuje vysílač (zároveň hotel a rozhledna) na Ještědu, jenž svým tvarem protahuje a doplňuje linii kopce, na němž stojí.

  Schulz (2010) v souvislosti s pojmem „bydlení“, kterým označuje celkový vztah člověka k místu, resp. způsob, jakým člověk „je“ nebo „existuje“ ve světě (bydlení zde znamená více než jenom úkryt – člověk bydlí, jestliže se může orientovat ve svém prostředí a identifikovat se s ním, resp. pokud zakouší své prostředí jako významuplné; k úkolům architektury proto mj. patří vytvářet významuplná místa, vizualizovat jejich genia loci), pokládá „identifikaci“ a „orientaci“ za dvě psychické funkce, které jsou do procesu „bydlení“ zapojeny („Jestliže člověk bydlí, je umístěn v prostoru a zároveň vystaven určitému charakteru prostředí.“), a konstatuje: „Aby člověk nalezl oporu pro svou existenci, musí být schopen se orientovat, musí vědět, kde je. Ale také se musí identifikovat se svým prostředím, tj. musí vědět, jaké je určité místo.“ (Schulz, 2010, s. 18) Identifikace a orientace představují podle Schulze (2010) základní stránky bytí člověka ve světě. „Zatímco identifikace je základnou pro pocit člověka, že někam přináleží, orientace je funkce, která mu umožňuje být homo viator (poutník, cestovatel – pozn. S.B.), což je též součást jeho přirozenosti.“ (Schulz, 2010, s. 21)

  Genius loci může v životě člověka plnit určitou terapeutickou funkci, tj. může člověka „nabíjet“ pozitivní energií, může v něm navodit ztracenou pohodu nebo probudit inspiraci. Z vlastní zkušenosti víme, že návštěva oblíbeného místa nám může pomoci najít rovnováhu a naplnit nás pocitem harmonie a pohody. Genius loci by se tak dal „pracovně“ charakterizovat jako to, proč se opakovaně vracíme na určité místo. Je zároveň něčím, co nám umožňuje porozumět vztahu mezi člověkem a místem, prostředím, ve kterém žijeme.

 

 

4.2 Faktory určující vývoj a chování člověka

 

 

Vaněk ve své vynikající práci „K biologickým a psychologickým zřetelům výchovy“ (1972) objasňuje otázky výchovného procesu zejména z aspektů biologických a psychologických, přičemž se výrazně dotýká také problematiky prostředí a jeho role ve vývoji člověka.

  V úvodu své publikace se autor věnuje základům výchovného procesu, přičemž se zaměřuje na biotické a společenské základy výchovného procesu. V kapitole věnované biotickým základům výchovného procesu se Vaněk (1972) nejprve zabývá vztahem jedince a prostředí z hlediska pedagogiky.

 

Vztah jedince a prostředí z hlediska pedagogiky

 

V podkapitole věnované problematice vztahu jedince a prostředí vychází autor z teze, že živí jedinci jsou otevřenými biotickými systémy, které „homeostatickým mechanismem a proti entropii aktivně udržují svou existenční rovnováhu na vlnách neustále se měnících podmínek prostředí.“ (Vaněk, 1972, s. 7)

  V případě, že nárazy z prostředí dosahují takové intenzity, kdy není biotický systém schopen vyrovnávat prostřednictvím autoregulace svoji existenční dynamickou rovnováhu, organismus zaniká. Živý organismus je schopen trvale vyrovnávat svou ustavičně kolísající biotickou rovnováhu pouze v takových prostředích, která jsou vytvářena podmínkami, jež jsou relativně optimální ve vztahu k jeho specifickým biotickým znakům, tj. znakům, jimiž je vybaven díky dědičnosti.

  Ke každému živému jedinci s jeho specifickými znaky patří tedy i pro něho adekvátní prostředí a každý živý jedinec rovněž aktivně vyhledává prostředí, které je optimální ve vztahu k jeho biotickým potřebám a v němž nárazy zvenčí nepřekračují míru, jež snesou jeho vyrovnávací možnosti.

  Na existenci každého otevřeného biotického systému lze nahlížet jako na ustavičné vyrovnávání stále narušované dynamické rovnováhy v podmínkách prostředí, přičemž dochází k tomu, že se jedinec v důsledku nárazů z prostředí přeformovává a mění. Podle Vaňka (1972, s. 7) lze základní znaky tohoto procesu vyjádřit následujícím schématem:

 

Genotyp x adekvátní prostředí →  fenotyp

 

Jako genotyp označujeme soubor genů buňky nebo organismu. Hartl (1993) definuje genotyp jako „soubor genetických informací organismu, souhrn rysů, které je jedinec schopen biologicky přenášet." (Hartl, 1993, s. 58)

  Vzájemným působením genotypu a vnějšího prostředí vzniká fenotyp, pomocí něhož poznáme projev či uplatnění genů. Hartl uvádí, že fenotyp je " souhrn vnějších znaků a vlastností jedince; je tvořen vzájemným působením vrozených vloh /viz genotyp/ a vlivů okolního světa v ontogenetickém vývoji." (Hartl, 1993, s. 52) Vaněk (1972) konstatuje, že fenotyp představuje „soubor znaků, jimiž se jedinec projevuje v určitém okamžiku.

  Každý genotyp je schopen do určité míry reagovat na změny prostředí. Hovoříme o zóně účinnosti, reakční normě, v rámci které je genotyp schopen reagovat na změny prostředí. Reakční norma udává maximální rozpětí fenotypových hodnot genotypu. Prostředí je důležitým činitelem, který rozhoduje o míře fenotypových hodnot uvnitř uvedeného rozpětí. Dnešní věda již postoupila tak daleko, že matematickými metodami zjišťuje korelace mezi genotypy a prostředím.

  Z hlediska výchovy je důležitá znalost toho, do jaké míry je hodnota znaků, které nás z hlediska výchovy zajímají, řízena geneticky a do jaké míry je hodnota těchto znaků ovlivnitelná podmínkami vnějšího prostředí. Roztrhávání jednoty jedince a prostředí, absolutizaci jednoho z obou prvků této jednoty, tj. buď genotypické, nebo exogenní složky pedagogického jevu, a rovněž dogmatické pojímání samého procesu (většinou statické či mechanické), označuje Vaněk (1972) za dialektické chyby, které se v minulosti projevovaly jak v pedagogických teoriích, tak v pedagogické praxi.

  Tím se dostáváme k odvěké pedagogické otázce, které faktory hrají rozhodující roli ve vývoji člověka. Během historie pedagogiky, resp. dějin výchovy vykrystalizovaly tři základní směry (proudy), které jsou odpovědí na otázku poměru mezi faktory endogenními (vnitřními) a exogenními (vnějšími) co se týká jejich vlivu na vývoj člověka. Jedná se o pedagogický, resp. výchovný pesimismus, utopismus a optimismus (realismus).

 

Pedagogický pesimismus – utopismus – optimismus (realismus)

 

Pro pedagogický (výchovný) pesimismus je typické absolutizování endogenní složky, tj. přeceňování genotypu ve vývoji člověka, resp. v rámci pedagogického procesu. V minulosti se podle Vaňka (1972) projevilo v pedagogických teoriích hypotézami autogeneze a nativismu, podle nichž se člověk už rodí malířem, básníkem, řečníkem, lékařem, matematikem, ale také zlodějem, vrahem, příživníkem apod.

  Takovéto zabsolutizování genotypické složky vede k oslabování významu pedagogiky a potažmo výchovy. Pedagogové, kteří se ztotožňují s podobnými názory, stojí na pozicích vývojového fatalismu, když nevěří v sílu a moc výchovy. Rezignují na svoji výchovnou roli a svým způsobem si ulehčují práci, když se zříkají zodpovědnosti za vývoj dítěte a ponechávají budoucnost dítěte jeho osudu, resp. biologičnosti. Přeceňování endogenní složky u výchovných jevů se konkrétně projevilo např. v naturalistických a hlubinných „pedagogických“ směrech.

  Pro pedagogický (výchovný) utopismus je typické absolutizování exogenní složky, tj. přeceňování významu prostředí ve vývoji člověka, resp. v pedagogickém procesu. V minulosti se podle Vaňka (1972) projevilo v pedagogických teoriích jednak apriorním přijímáním hypotéz ektogeneze, podle nichž je vývoj důsledkem působení sil vnějšího prostředí, jednak hypotézami senzualismu a empirismu, podle nichž neexistuje v rozumu nic, co by se tam nedostalo z vnějšího prostředí prostřednictvím smyslů (nic není v mysli, co neprošlo smysly). Nežádoucí rysy jsou tedy podle tohoto pedagogického směru pouze a výhradně důsledkem špatného vlivu prostředí.

  Dialektické pojímání výchovného procesu (vývoje), které uznává význam endogenních i exogenních faktorů, je typické pro pedagogický (výchovný) optimismus, někdy též označovaný jako pedagogický (výchovný) realismus. Biologičnost jedince, jeho výchova a prostředí, které na něho působí (vyvolávají u něj psychické reakce), se vzájemně doplňují. Absolutizování jednoho nebo druhého faktoru je projevem statického pojímání výchovného procesu (vývoje) odtrženého od souvislostí.

  V pedagogickém realismu je vždy obsažen optimismus, neboť v pedagogickém procesu vidí přítomnou exogenní složku, zároveň je si však vědom faktu, že míra optimismu je závislá na omezeních daných endogenní složkou (Vaněk, 1972, s. 9).

 

Dědičnost z hlediska pedagogiky

 

Zděděné dispozice pro druhové a rodové znaky, kterými je vybaven genotyp, preformují „příštího“ jedince v základních znacích. Naprosto odlišnou povahu však mají znaky individuální, u kterých je preformace jen podmíněná a závisí na vnějších podmínkách, tj. situaci v prostředí. Příslušné znaky se mohou rozvinout pouze v případě, kdy budou stimulovány adekvátními podněty z prostředí. Stejné znaky se ale nemusí vůbec vyvinout, pokud nebudou vyvolány podněty z prostředí. Znamená to, že individuální znaky mají pouze dispoziční charakter.

  Z výše uvedeného vyplývá, že prostředí hraje velice důležitou úlohu ve vývoji člověka. Asi nejznámějším dokladem o zásadní roli prostředí, resp. výchovy v životě člověka jsou případy tzv. vlčích dětí. K tomu, aby se z narozeného jedince vyvinul člověk je v zásadě zapotřebí dvou věcí, vlohy (dispozice) a podnětu. Z tohoto hlediska lze konstatovat, že vychovávat znamená podněcovat.

  Pedagogiku přirozeně zajímá otázka, které individuální znaky jsou predeterminovány více a které méně, resp. které jsou ve větší míře ovlivnitelné prostředím a výchovou a na které naopak výchova a prostředí nemají téměř žádný vliv. Odpověď na tuto otázku je složitá, neboť korektní a relativně spolehlivou odpověď může poskytnout pouze experiment s jednovaječnými dvojčaty, která by byla ihned po narození od sebe oddělena a vystavována odlišným vlivům prostředí a výchovy. Podobné pokusy jsou však z etického hlediska nepřípustné. Určitou obdobou naznačeného experimentu jsou zkoumání v minulosti od sebe oddělených jednovaječných dvojčat. Tyto případy jsou např. popisovány v tzv. Atkinsonově „Psychologii“ (Atkinsonová a kol., 1995). Dosavadní výzkumy, jak uvádí Vaněk (1972), nasvědčují tomu, že „biotické i psychické znaky jsou predeterminovány tím větší měrou, čím jsou fylogeneticky starší.“ (Vaněk, 1972, s. 10)

  Ke genotypické disponovanosti autor ještě dodává, že od zděděných vloh je potřeba odlišovat tzv. změny z poškození, které vznikají během vývoje zárodku, embrya či plodu. Jedná se o nejrůznější úrazy, především chemické, kterým je jedinec vystavován v nejranějším stadiu svého života a které se ve svých důsledcích projevují fynotypovými anomáliemi či defekty. V tomto případě zde tedy běží o škodlivé vlivy prenatálního prostředí na lidský zárodek, které se často nesprávně dávají za vinu dědičnosti, nejsou determinovány genotypicky a ke kterým by nedocházelo, pokud by vývojové podmínky v nitroděložní fázi byly optimální (Vaněk, 1972, s. 10-11).   Zavedeným způsobem výzkumu genetických vlivů na vlastnosti a chování člověka je studium párů dvojčat.

  Přestože se ukazuje, že některé naše osobnostní vlastnosti jsou výrazně zatíženy dědičností, existuje zde poměrně velký prostor pro výchovu a působení prostředí ve vztahu k jiným osobnostním vlastnostem, resp. charakteristikám osobnosti, včetně nejrůznějších projevů chování. Výzkumníci opakovaně konstatují nejvyšší dědivost u schopností a inteligence. Vysoký koeficient dědivosti vykazují podle nich rovněž některé osobnostní rysy, zejména sociabilita a emoční stabilita. Menší dědivost, a tudíž větší šance pro výchovu a působení prostředí, se objevuje u přesvědčení a postojů.

  Kromě biologické dědičnosti se hovoří také o dědičnosti sociální, která představuje jakýsi komplex či souhrn sociálně kulturních tradic, návyků a obyčejů, které se výchovou přenášejí z generace na generaci. Zmiňuje se o ní např. I.A.Bláha (1927), když píše: "Jestliže nebyly účinky výchovy a prostředí na naše předky přeneseny pohlavními buňkami, existuje tu přeci jistá dědičnost. Dědíme jejich prostředí, zkušenosti, názory, zvyky, zřízení. Není-li dědičnosti individuální jest dědičnost sociální" (Bláha, 1927, s.14).

 

Vlivy prostředí

 

Přestože, jak jsme výše ukázali, lze genetickými faktory vysvětlit velkou část variability celé řady osobnostních faktorů, zbývá zde ještě podobně velká část, kterou můžeme vysvětlit především faktory prostředí a interakcí mezi faktory prostředí a genetickými faktory. Atkinsonová a spol. (1995) ilustrují vzájemné působení těchto faktorů, tj. prostředí a dědičnosti na dvou oblastech výzkumu vývoje dětské osobnosti. Jedná se o (1) rozdíly mezi dětmi v jejich vzorcích připoutání ke svým rodičům a (2) rozdíly mezi rodiči v jejich výchovných metodách.

  Pokud se jedná o připoutání (teorie připoutání je spojena především se jménem J. Bowlbyho), někteří výzkumníci vysvětlují rozdíly mezi dětmi v připoutání interakcí mezi temperamentem dítěte a senzitivitou pečovatele (rodiče). Za vzorci připoutání mohou podle nich stát jak senzitivita pečovatele (nejčastěji matky) vůči potřebám dítěte, tak vrozený temperament dítěte. Kombinací těchto dvou faktorů se utvářejí vzorce připoutání.

  V případě metod péče o dítě je zmiňována osvědčená klasifikace stylů výchovy v rodině, které se opírá o dvě dimenze, tj. náročný – nenáročný rodič a akceptující – odmítající rodič. Kombinace (průsečík) těchto dimenzí vytváří čtyři způsoby výchovy, které jsou spojeny, jak bylo opakovaně empiricky potvrzeno (Baumrind, 1967, 1971; Maccoby, Martin, 1983), s různými dopady na děti. Jedná se o autoritativní, autoritářský, shovívavý a zanedbávající styl rodičovské výchovy.

 

Vlivy interakce mezi osobností a prostředím

 

Vlivy dědičnosti a prostředí nepůsobí během utváření osobnosti jedince nezávisle na sobě, nýbrž působí společně od okamžiku narození dítěte. „Rodiče poskytují svým biologickým potomkům své geny a rodinné prostředí, které je funkcí genů rodičů.“ (Atkinsonová, 1995, s. 517) Z tohoto důvodu existuje trvalá korelace mezi vrozenými vlastnostmi dítěte (genotyp) a prostředím, ve kterém žije (rodina).

  V následující části poukážeme na důležitý fakt, který nabízí mj. vysvětlení, jak je tomu s mírou vlivu stylů výchovy v rodině na osobnost dítěte. Někteří psychologové uvádějí, že rozdíly mezi rodinami (ve smyslu uplatňování různých stylů výchovy) mají málo společného s rozdíly mezi osobnostmi dětí.

  Atkinsonová a spol. (1995, s. 517) upozorňují na to, že „prostředí se stává funkcí osobnosti dítěte prostřednictvím třech forem dynamické interakce.“. Jedná se o interakci:

  • reaktivní,
  • evokativní
  • proaktivní.

 

V případě reaktivní interakce jde o to, že různí jedinci, kteří jsou vystaveni stejnému prostředí, nereagují na toto prostředí stejně, nýbrž odlišně, tj. různě toto (stejné) prostředí vnímají, prožívají a interpretují. Např. úzkostné a citlivé dítě reaguje na autoritářské rodiče jinak a prožívá svůj vztah k nim jiným způsobem než je tomu v případě odolného, psychicky „otužilého“ a klidného dítěte.

  Pokud se týká evokativní interakce  jde o to, že každá osobnost vyvolává (evokuje) u druhých lidí rozdílné reakce. Např. dítě, které pláče, svíjí se a naříká, když jej někdo zvedne, vyvolává méně péče ze strany rodičů ve srovnání s dítětem, které je přítulné a rádo se mazlí. Děti, které jsou poslušné, vyvolávají u svých rodičů méně kontrolující způsob výchovy než agresivní děti. Z tohoto důvodu bychom se měli vyvarovat jednoduchých a příkrých závěrů, podle nichž styl (způsob) výchovy v rodině utváří osobnost dítěte. Ve skutečnosti je tomu spíše tak, že „osobnost dítěte vytváří výchovný styl rodičů, který naopak zase dále utváří osobnost.“ (Atkinsonová, 1995, s. 518)

  Pokud se jedná o proaktivní interakce  jde o to, že si např. starší děti, které se mohou pohybovat mimo prostředí vymezené jim rodiči, začínají vybírat a vytvářet své vlastní prostředí. Toto prostředí potom zase následně utváří jejich osobnost. „Sociabilní dítě bude raději chodit se svými kamarády do kina, než by se samo doma dívalo na televizi. Sociabilní osobnost si takto vybírá prostředí, které dále posiluje a podporuje její sociabilitu. A to, co si nemůže vybrat, to si může vytvořit: jestliže je nikdo nepozve do kina, samo návštěvu kina zorganizuje.“ (Atkinsonová, 1995, s. 518) Proaktivní interakce, jak ostatně vyplývá z názvu, představuje proces, prostřednictvím něhož se jedinci stávají aktivními činiteli svého vlastního osobnostního vývoje.

  Relativní důležitost výše uvedených druhů interakce mezi osobností a prostředím spočívá v tom, že mění průběh života. Kromě toho je potřeba upozornit na to, že působení osobnosti dítěte a prostředí  není jednostranné, nýbrž  vzájemné.

  Faktorem, který pravděpodobně stojí za utvářením rozdílných rysů, je kultura, ve které člověk vyrůstá. Atkinsonová a spol. (1995, s. 520) tvrdí, že jedním z důvodů, proč rozdíly mezi rodinami v metodách výchovy nevytvářejí systematické rozdíly mezi osobnostmi dětí, může být to, že příslušné studie nezahrnují dostatečně širokou škálu rodinných prostředí či osobností dětí na to, aby bylo možné takové rozdíly zjistit. Téměř ve všech studiích dvojčat jsou např. rodiny vybírány z jedné kultury – většinou západní průmyslové kultury. Pokud mezi sebou porovnáme různé kultury, můžeme dojít k závěru, že rodiny a děti pocházející z jedné kultury tvoří relativně homogenní skupinu.

  V souvislosti s kulturními vlivy uvádějí Atkinsonová a spol. (1995) řadu příkladů, které ukazují, resp. naznačují, že prostředí ve formě životního stylu podporuje utváření rozdílných rysů či charakteristik osobnosti a že kultury utvářejí tyto rysy (charakteristiky) u svých členů pomocí odlišných metod a prostředků výchovy.

  Každá kultura ovlivňuje (řídí) utváření takových osobnostních vlastností, které vysoko oceňuje. Rovněž se zdá, že každá kultura vysoko oceňuje takové osobnostní vlastnosti či jejich druhy, které potřebuje ke svému přežití a prosperitě.

 

Akomodace a asimilace z hlediska pedagogiky

 

S biotickým principem homeostázy souvisí skutečnost, že pro živého jedince určitého druhu je optimální pouze určité prostředí, ve kterém se mu bude nejvíce dařit, nejlépe žít a které bude také aktivně vyhledávat. Lze ho označit za specificky druhové prostředí, které skladbou svých podmínek odpovídá specifickým druhovým rysům všech jedinců příslušného okruhu. To platí, jak píše Vaněk (1972), také geneticky a „všechna nově se rodící mláďata očekávají souborem svých děděných druhových znaků, že se narodí do optimálního specifického druhového prostředí a začnou v něm svůj individuální život.“ (Vaněk, 1972, s. 11)

  Ovšem nově narozené mládě prakticky nikdy nezapadne do očekávaného prostředí zcela přesně. Aby jedinec přežil, musí být schopen udržet svoji biotickou rovnováhu ve vztahu k prostředí. Diskrepance živého jedince a jeho prostředí musejí být průběžně vyrovnávány

  Diskrepanci mezi znaky jedince a situacemi v prostředí lze teoreticky vyrovnávat pouze dvěma způsoby.

  • Za prvé, živý jedinec se svými znaky přizpůsobí nové situaci ve svém prostředí, vyrovná napětí na svůj účet (ke své tíži), změní se v různých ohledech, připodobní se prostředí. V tomto případě se jedná o pasivní formu vyrovnávací reakce, kam patří např. všechny druhy aklimatizace. V biologii se tato pasivní biotická forma adaptace označuje termínem akomodace.
  • Za druhé, jedinec bude aktivně zasahovat do prostředí, které mu nevyhovuje, bude ho přizpůsobovat svým potřebám a pozměňovat podle nich, jako např. rostliny půdu. V tomto případě vyrovnává jedinec napětí mezi sebou samým a prostředím pomocí aktivní reakce na úkor prostředí. Patří se všechny druhy biotické asimilace.

 

Obě formy biotické adaptace, tzn. akomodace a asimilace, jsou tedy polaritní. Jejich povaha odpovídá povaze kategorií subjektivního a objektivního v psychologii. Zatímco první forma, tj. akomodace je charakteristická svou pasivností ve vztahu k prostředí a je typická spíše pro mladé jedince, druhá forma, tj. asimilace je ve vztahu k prostředí reakcí aktivní, je typická pro jedince ontogeneticky a fylogeneticky starší a je nejvýraznější u nejvyspělejších druhů.

  To, co zajímá pedagogiku u adaptace, je zejména její rozměrnost, neboť spolu s růstem přirozené biotické plasticity vzrůstá i možnost záměrného ovlivňování a formování znaků živých jedinců. „U těch znaků, kde se ukáže adaptační schopnost větší, tj. kde je větší přirozená biotická plasticita, má také záměrný zásah do formování jedince větší naději na úspěch než u jedinců, jejichž přirozené znaky jsou tuhé a málo schopné reagovat na ovlivňování z prostředí.“ (Vaněk, 1972, s. 12)

  V této souvislosti je na místě připomenout, že pedagogové s biopsychologickou orientací hovoří o trojstupňovitosti lidské psychiky, resp. lidského duševna. Vaněk (1972) rozlišuje v rámci fylogenetického vývoje duševna duševno stadia vegetativního (taxe, reflexy, instinkty), emočního (pudy, afekty, city) a rozumového (myšlení).

  Fylogenetický pohled nás přivádí k hierarchickému kvalitativnímu profilu duševna, zvýrazňuje jeho genetický rozměr a umožňuje nám nejen popisovat, ale i porozumět, a tím i lépe ovládat metodiku a techniku formování duševna.

  Každá z uvedených základních složek lidského duševna (racionální, emoční, vegetativní) "má svou specifickou kvalitativní povahu a vyžaduje i specifickou metodiku a techniku formovací, tj. specifické metody a prostředky pedagogické práce. Jednotlivé složky osobnosti nemají stejnou plasticitu, a tudíž i formovatelnost. Mechanismy složky vegetativní jako nejméně plastické budou při formování vyžadovat poměrně delší čas a více trpělivosti. Proti tomu formování složky rozumové jako složky nejplastičtější se nám bude jevit jako poměrně nejsnadnější." (Vaněk, 1972, s. 29)

  Vegetativní oblast osobnosti jakožto fylogeneticky nejstarší složka přímo navazuje na fyziologickou základnu osobnosti. Tato oblast převládá u malých dětí. Teprve později se u dítěte začne rozvíjet sféra emoční a následně také rozumová.

  "Činnost, při které je naše úsilí zaměřeno na formování emoční složky, označujeme jako výchovu v užším slova smyslu." (Vaněk, 1972, s. 31) Emoční složka osobnosti má vyšší plasticitu než složka vegetativní, a proto jsou v této oblasti výchovné zásahy tím obtížnější, "čím fylogeneticky starší a fyziologicky základnější je emoce, která má být formována." (Vaněk, 1972, s. 31)

  Racionální oblast osobnosti je vývojově nejmladší složkou osobnosti člověka. Činnost, při které formujeme rozumovou složku osobnosti, označujeme za vzdělávání v užším slova smyslu. Z hlediska formování je racionální složka nejplastičtější, a proto je její utváření relativně nejjednodušší.

    Zde nacházíme vysvětlení, proč žáci ve škole dosahují daleko snadněji a rychleji úspěchů v oblasti intelektuálního rozvoje než v oblastech mravní výchovy a výchovy ke kázni, tedy v oblastech, které musí zasahovat i sféru pudovou a citovou. Mravní výchova potřebuje tedy více času, trpělivosti a koordinovanosti, systematičnosti, jednotnosti a důslednosti působení různých svých činitelů. Rozumová sféra jako fylogeneticky nejmladší je nejplastičtější, a proto také nejsnáze měnitelná a schopna rozvoje.

 

Stimulace a inhibice z hlediska pedagogiky

 

Dědičnou výbavu živého jedince tvoří soubor plastických dispozic, které se mohou, ovšem také nemusejí rozvinout pod vlivem působícího prostředí. Zda se příslušné dispozice rozvinou, záleží na skladbě podnětů, které budou přítomny v příštím prostředí jedince. Záměrné seskupování adekvátních podnětů s cílem podpořit rozvoj určité funkce označujeme jako stimulaci dané funkce (Vaněk, 1972, s. 13).

  Polaritním protikladem stimulace je inhibice, kterou lze definovat jako „tlumení rozvoje určitého orgánu anebo funkce tím, že jim poskytujeme snížené množství podnětů anebo u nich adekvátní podněty eliminujeme vůbec.“ (Vaněk, 1972, s. 13) Inhibice je tedy více než pouhý útlum. Funkce nebo orgán, který je vyřazován inhibicí z činnosti, se nerozvíjí. Dochází k jeho „atrofii ex inactivitate“, tj. k chřadnutí z nečinnosti.

  Když hovoříme o stimulaci a inhibici, nemáme tím na mysli pouze rozvíjení nebo tlumení rozvoje nějaké funkce či orgánu, což je prvotní význam těchto pojmů, nýbrž rozšiřujeme jejich významový okruh rovněž na předávání a přebírání názorů a emočních zkušeností, popř. na nácvik fyziopsychických mechanismů (Vaněk, 1972, s. 14).

  Teorie výchovné stimulace a výchovné inhibice vkládá do rukou pedagogice a potažmo vychovatelům přesnější kritéria hodnoty výchovných prostředků. Vaněk (1972, s. 14-15) se v této souvislosti zmiňuje o pedagogickém hodnocení dětských hraček a dětských knih z hlediska stimulace a inhibice.

 

Výchovný proces jako zespolečenšťování jedince 

 

Oproti ostatním přírodním jedincům probíhá život lidského jedince v prostředí společenském, kterým se rozumí vše, co člověk svoji činností přidal k původnímu přírodnímu prostředí, tj. veškerá lidská kultura.

  V rámci kultury rozlišujeme dvě základní složky – materiální a duchovní. Do materiální složky kultury patří skutečnosti, které se vztahují k materiálním potřebám člověka, tj. např. prostředky sycení, bydlení, odívání, pohybu nebo pracovní činnosti. Obvykle tyto skutečnosti označujeme souhrnným pojmem civilizace. Do duchovní složky kultury patří skutečnosti, které souvisejí s činností druhé signální soustavy člověka, tj. řeč, věda, etika, právní normy lidové obyčeje a konvence, umělecká tvorba, společenské instituce apod.

  Vztah mezi jedincem a kulturou jeho prostředí lze podle Vaňka (1972) charakterizovat jako vztah adaptace, byť při tom zpočátku bude nesouměrně převažovat moment akomodace. Jedinec se postupně akomoduje (přizpůsobuje) kulturně společenské situaci svého prostředí, přičemž může zůstat na úrovni rudimentární (základní, zárodečné, primitivní), ale může též dosáhnout úrovně vedoucí. Vždy je však v tomto vztahu přítomen i moment asimilační, kterým jedinec aktivně ovlivňuje proces svého zespolečenšťování a vrůstání do společensko-kulturní soustavy. Tímto způsobem u něho může docházet ke vzniku osobitého pojetí přejímaných hodnot, resp. k přetváření a vytváření hodnot nových.

  Proces zespolečenšťování lze tedy možno charakterizovat jako adaptační proces s formami akomodace i asimilace. Jedná se o složitý a nikdy neukončený proces, v jehož průběhu si kultura jako společenská realita asimiluje jedince, přičemž ovšem jedinec současně asimiluje kulturní hodnoty, kterými je sám asimilován.

  V souvislosti s dědičností je důležité, že i přes její nepopiratelný vliv na různé stránky jedincova chování je možné lidské chování a jednání modifikovat prostřednictvím učení, prostřednictvím výchovy. Na základě jednoho a téhož biologického momentu mohou v důsledku výchovy, společenských podmínek, jedincově autoregulaci vzniknout rozdílné typy a vzorce chování, odlišné psychické vlastnosti či rozmanité způsoby reagování, jednání.

  Současné stanovisko na úlohu výchovy a ostatních činitelů vývoje člověka je možno spolu s Urbanovskou (1995) označit souslovím "pedagogický realismus". Je vlastně pedagogickým optimismem dnešní doby založeném na aktuálním stavu poznání.

  Pedagogický realismus "předpokládá působení všech vnitřních a vnějších faktorů ve vzájemné propojenosti a podmíněnosti. Počítá s biologickými předpoklady, vnitřními faktory vychovávané osobnosti, podtrhuje význam záměrných i nezáměrných vlivů vnějšího materiálního i sociálního prostředí. Navíc pojímá osobnost vychovávaného jako výrazně aktivní prvek, který se sám ovlivňuje, působí na sebe sama, stává se ve vztahu k formování vlastností osobnosti subjektem." (Urbanovská, 1995, s. 85)

Naposledy změněno: sobota, 18. ledna 2020, 15.35