úkol č. 1 - Gabriela Medwell

úkol č. 1 - Gabriela Medwell

autor Gabriela Medwell -
Počet odpovědí: 2

Předmět: Profesní rozvoj učitelů

Vyučující: PhDr. Karel Starý, PhD.

Autor úkolu: Gabriela Medwell

Úkol č. 1 – Silné a slabé stránky hodnocení NBPTS v ČR.

 

Jako učitelka pracuji již od roku 2000. V roli učitelky jsem prošla soukromým sektorem, kde jsem vyučovala anglický jazyk velmi různorodé úrovně, věkové skupiny a profese, a to včetně osob znevýhodněných, resp. znevýhodněných žáků. Letitě také působím v oblasti neformálního vzdělávání, kde pracuji v mezinárodních projektech. V systému formálního vzdělávání pracuji poslední čtyři roky. Součástí mé profesní historie je také dlouholeté působení v sociálních službách s cílovou skupinou rodin s dětmi, resp. matek s dětmi a působení ve zdravotnictví na počátku mé profesní dráhy.

Článek na téma hodnocení učitelů mne zaujal a vzbuzoval ve mně určité emoce. Jedním z důvodů je, že sama se zaobírám denně tématem hodnocení mé práce. Formou vlastní reflexe, ale také formou získávání zpětné vazby od samotných žáků, a to jak přímé, na konci každé vyučovací hodiny, tak anonymní (formou písemnou, stručné reakce žáků na mou výuku, které si žádám zhruba každé 2-3 měsíce či kdykoliv častěji, když cítím potřebu například z důvodu častých problémových situací ve třídě nebo neadekvátních studijních výsledků). Se žáky také provádím individuální pohovor, a to vždy před koncem pololetí. Daný článek mi tedy přinesl další cenné poznatky, ale i podněty k úvahám nad mým hodnocením a dalším možnostem, jak sama sebe hodnotit či co případně požadovat od svého zaměstnavatele, například častější hospitace s následnou reflexí.

Konkrétně k systému hodnocení NBPTS v ČR, resp. celkovému nastavení tohoto hodnocení, mi chybí, možná mylně, faktor hodnocení práce učitele ze strany samotného žáka. Což já osobně považuji také za významnou determinantu. Z hlediska psychologického i pedagogického je vztah žáka k učiteli, resp. následně k předmětu a žákova ochota se učit, jednou ze základních determinant žákova učebního rozvoje. I když budu jakožto učitelka velmi osobně angažovaná, budu ovládat svůj aprobační předmět a didaktické postupy, budu se cítit odpovědná za řízení a hodnocení učení žáků, atd. a nebudu vědět a získávat zpětné vazby od samotných žáků, nebudu plně schopná cílit výuku, a dnes, po zavedení tzv. inkluze také vhodné metody a didaktické postupy.

Vyučuji anglický jazyk na základní škole, na druhém stupni, a také na střední škole (kde navíc vyučuji také další humanitní předměty). A především na základní škole, kde je extrémní heterogenita mezi žáky, která se projevuje tím více ve výuce cizích jazyků, je naprostou nezbytností znám co nejlépe od samotných žáků, jak výuku vnímají, jaká je jejich míra vnitřní motivace ke studiu, která následně silně pochopitelně ovlivňuje jejich práci v hodině a také při nezbytné domácí přípravě. I kdybych připravila sebelepší výukovou hodinu s kreativními a moderními metodami, plnou zásadních didaktických postupů a byla velmi osobně angažovaná, výsledek takové hodiny může být tristní. A aby pokud možno nebyl, je nutnou podmínkou znát, jak samotní žáci danou výuku vnímají, co potřebují a jak. A tuto zpětnou vazbu je nutné získávat často, ideálně na konci každé hodiny. Vědět, kolik se toho ten den subjektivně žáci naučili, jak se cítili, co jim šlo a co ne, co potřebují k dalšímu postupu, mi osobně přijde jako nedílná a zásadní součást jejich učebního procesu.

Z mého pohledu je práce učitele legitimizována samotnými žáky. Učitel je pro žáka, ne žák pro učitele. A tuto rovinu při hodnocení práce učitele (nejen) v NBPTS postrádám. Tento systém mi přijde jistě velmi přínosný. Zásadně souhlasím s tím, že je nutné, aby učitel vstupoval do hodnocení dobrovolně,  a tedy byl otevřený k přijetí podnětů a námětů na zlepšení. Práce s portfoliem a analýzy s případovou studií mi osobně také přijdou jako velmi vhodné a funkční metody ke zlepšování práce učitele. Následné rozhovory, pozorování a videozáznamy také. Především videozáznam s vlastní sebeanalýzou považuji za velmi silný a efektivní způsob. Tento model znám již od roku 2003 z oblasti sociálních služeb, kde je využíván při práci matek s dětmi v oblasti jejich interakce (tzv. videotrénink interakcí).

Závěrem bych ráda zmínila, jak já osobně, a pochopitelně tedy velmi subjektivně, vnímám oblast hodnocení učitelů. Pohybuji se napříč mnoha základními i středními školami v severočeském městě Česká Lípa a přilehlých obcích. A rozdíly mezi jednotlivými školami, resp. učiteli a tedy i žáky, je mnohdy dramatický. Setkávám se s učiteli, kteří vyučují stále způsobem, jak jsem byla vyučována já sama v osmdesátých letech, a to včetně jejich přístupu k žáků. A také potkávám velmi otevřené inovativní  a inspirativní učitele, jejichž působení se silně projevuje na jejich žácích, případně kultuře celé školy. Z této empirické letité a velmi různorodé zkušenosti tedy čerpám svůj názor na extrémně determinující roli učitele ve smyslu učebních výsledků žáků. Pokud si představím, že by se začal budovat systém hodnocení učitelů ve smyslu NBPTS, většina učitelů by se zhrozila. Již dnes mnozí učitelé odmítají možnosti vlastního rozvoje například ve vzájemných hospitacích. Nemluvě o odmítání přítomnosti asistentů či dalších osob ve třídě (což já osobně považuji za úžasnou možnost pro rozvoj žáka, ale i práci učitele, v inkluzivních třídách dnes naprosto zásadní). Pokud by se měl zavádět jakýkoliv systém hodnocení učitelů, vnímala bych jako naprosto zásadní a stěžejní věnovat roky přípravě učitelů na dané hodnocení. A to zdaleka nemyslím jen trpělivým vysvětlováním obsahu, významu a způsobu hodnocení, ale především práci na jejich vnitřním postoji. A ten, v tomto ohledu napíši bohužel, souvisí s jejich osobností. Mým velkým přáním by bylo, aby každý učitel prošel sebezkušenostním výcvikem, formou jakési psychoterapie, myslím nadneseně. Aby se mohl otevřít sám sobě, a tedy i okolí, resp. žákům a jejich rodičům. Aby necítil strach a obavy, tak jak jej mnozí učitelé cítí, aby se žáky učitel nebojoval, nevnímal je jako nepřátele. Tak, jak se to často děje v praxi. Aby si učitel uvědomoval, že žáky nevzdělává jen tím, co se odehrává v hodině na úrovni didaktické, ale, a možná ještě mnohem více tím, co se děje mimo, v mezičasech, co sám učitel deklaruje svým chováním a přístupem, ne svými slovy. A snad ještě troufalejším přáním by bylo, aby se samostatným učitelem stávali až zralé osoby, což souvisí i s věkem. Rozumím tomu, že náklady společnosti by v tomto případě vysoce převyšovaly možné přínosy. Ale možná určitý kompromis? Za inspiraci stojí například nedávná dánská reforma školství.

Silné stránky systému NBPTS spatřuji v jeho systematičnosti a strukturovanosti, a to i při užití v českém prostředí.

Slabou stránku spatřuji ve stejném smyslu i na obecné rovině tohoto způsobu hodnocení v nepostřehnutí dalších důležitých rozměrů a aspektů učitelovy práce. Dále pak v českém prostředí možná silně bránící také kulturní zvyklosti ve smyslu uzavřenosti a nereflektování. V neposlední řadě pak často stále typický přístup ve smyslu „já nejsem zodpovědný“... Což ve srovnání s americkou „náturou“ je nemyslitelné.

V odpovědi na Gabriela Medwell

Re: úkol č. 1 - Gabriela Medwell

autor Ivana Běloubková -

Reaguji na potřebu zpětné vazby učitele od žáků, kterou by měl učitel dělat, vyžadovat, vyhledávat a udržovat, vždy, když bude cítit, že ve třídě není něco v pořádku a také pro svoji potřebu a svoje ověření, že učební proces je smysluplný. Mnoho učitelů toto neumí, nedělá nebo zkrátka nechce slyšet něco negativního vůči své osobě. Zde bychom se měli zamyslet a věřím, že by ubylo případů "Syndromu vyhoření". Ivana Běloubková

V odpovědi na Gabriela Medwell

Re: úkol č. 1 - Gabriela Medwell

autor Viktor Polák -

Ano, nejdůležitější je osobní vnitřní postoj každého učitele, který se musí změnit. Jak říkáš, že se v praxi se pohybuje spousta učitelů, kteří učí ve stylu pozdní normalizace. Myslel jsem, že jsem poslední generace, která toto prožila na vlastní kůži a když čtu, že se s tím setkáváš i dnes, přejíždí mi mráz po zádech, protože jen na máloco vzpomínám tak nerad jako na svou základní školu. Jenom k tomuto dodám, že žádná reforma toto nemá šanci změnit, pokud nevzejde změna z nitra jedince na základě jím subjektivně pociťované potřeby cosi změnit. Zkrátka to musí vzejít z toho člověka. Pokud to nezačne právě tam, tak se systém sice bude formálně měnit, ale konkrétní učitel, který se takto nereflektuje bude stále cítit větší a větší napětí, protože propast mezi ideálem tak jak je legislativně zakotven a jím samým bude stále větší a větší, což přispěje k častějšímu vyhoření a jiným negativním jevům.