Předem bych rád zdůraznil, že nepracuji jako učitel. Rád bych se jím stal, ovšem v tuto chvíli nemám žádné dlouhodobé zkušenosti. Jelikož se pohybuji v jiném oboru (sociální služby), lze proto předpokládat, že má stanoviska níže budou ovlivněna nízkou zkušeností.
Způsob hodnocení v NBPTS je jistě komplexní a přísně strukturovaný. Tento systém vznikl v prostředí USA a jeho kořeny sahají již do 1. pol. 80. let, což je z jeho celkového charakteru velmi silně znát. V té době bylo historicky tamější školství reformováno způsoby, které byly založeny na využívání standartů. Hlavní myšlenkou tehdy bylo, že všichni žáci by měli dosahovat vysoké úrovně výkonů (standartů) a každému z nich by měly být vytvořeny takové podmínky, aby jich bylo možno dosáhnout. V NBPTS tak spatřuji nejvýrazněji kvantifikační charakter zaměřený na výkon, který ovšem je detailně rozebrán.
Největší předností NBPTS je fakt, že učitelé získávají certifikát na základě měřitelných údajů. To však má v českém kontextu chápání své hranice. Je nastavena úroveň, pod kterou nesmí učitel klesnout. Oproti tomu nevýhodami tohoto způsobu hodnocení jsou např. skutečnosti, že v rámci něj nedochází k dalšímu profesnímu vzdělávání učitelů, učitelé získávají hodnocení externím způsobem, atd. Celkově se domnívám, že přílišná systematizace a kvantifikace sebou může za jistých okolností přinést odosobnění učitelské práce. V článku zmíněný Berliner výkon učitelů rozděluje na čtyři charakterově zcela odlišné složky, které jen jsou-li pohromadě, utvářejí komplexní celek – pedagogické, psychologické a morální působení + účinky na učení žáků. S tímto mi nepřipadá, že by byl způsob hodnocení NBPTS kompatibilní. Na základě videonahrávek jsou v NBPTS analyzovány pedagogické a psychologické působení, ovšem morální působení, které je třeba dlouhodobě pěstovat (mnohem déle nežli po dobu 1 roku), je touto metodou neměřitelné, neboť samozřejmě je sledováno pouze to, co se děje ve školní třídě. Morální působení může být ve třídě pouze zasíváno, ovšem následně se projevuje v celkovém světě, ve kterém se žák pohybuje – tedy ve třídě i mimo ni.
V minulém akademickém roce jsem absolvoval praxi na integrované střední škole, kde studují žáci na základě vyjádření PPP či SPC. Nevím jak v tradičně orientovaných školách, ovšem v této škole by zmíněný systém hodnocení byl těžko realizovatelný. Zde narážím mj. též na skutečnost, že české školství je odlišné od amerického. Neumím si představit, jak by žáci v této škole měli dosahovat předepsaných úrovní výkonu (pokud by ovšem tyto předpisy nepočítaly s celou šíří handicapů, postižení a znevýhodnění). Ve speciální integrované střední škole, kterou jsem měl možnost během praxe poznat, šlo především o to zaktivizovat silněji postižené žáky a připravit je spíše praktickým způsobem. V přístupech učitelů se při teoretickém vyučování uplaťňovaly kromě samotných obsahů vzdělávání především snahy žáky pozitivně motivovat a zapůsobit na klima třídy "fair-play". Učitelé, kteří dokázali znevýhodněné žáky brát vážně a kromě toho, že je něco naučili, jim dokázali být také dobrým vzorem, patřili k těm nejúspěšnějším. To všechno jsou ale charakteristiky, které se rozvijí dlouhodobě a pokud v samotných učitelích nejsou ukryta semena těchto přístupů, nikdy se nenaučí pracovat s žáky se znevýhodněním. Kromě toho je to tedy též otázka osobního nastavení. Osobně nevím, jak by způsob hodnocení učitelů NBPTS byl aplikovatelný v českém prostředí v tomto typu školy. Myslím si, že se jedná o fenomén, který je podmíněn dobou a místem svého vzniku.