Pedagogika prostředí a pedagogizace prostředí

 

 

Jak rodiče a učitelé, tak teoretikové výchovy a psychologové si kladou otázku, které faktory ovlivňují chování dítěte, formují jeho chování, názory, postoje a hodnoty, jaké faktory způsobují, že se člověk mění, a jaké místo mezi těmito faktory má prostředí, zejména výchova.

  Vývoj člověka je v zásadě ovlivňován dvěma skupinami činitelů, tj. faktory vnějšími (exogenními) a vnitřními (endogenními). Vnějším činitelem je prostředí, které člověka obklopuje a v němž vyrůstá, tj. prostředí rodinné, školní, vrstevnické, lokální, ale také okolní příroda a v nejširším smyslu celý život společnosti. Vnějším činitelem je rovněž výchova. Působení těchto činitelů na člověka je jednak živelné, tj. (neorganizované, spontánní působení prostředí, jednak záměrné, tj. působení výchovy, včetně plánovitého a promyšleného organizování prostředí ve smyslu tzv. nepřímé výchovy. Vnitřními činiteli se rozumějí biologické předpoklady člověka, zejména dědičnost. Přesnější než hovořit o dědičnosti je používat pojem vrozenost, která má širší význam. Za vrozené, jak uvádí Grecmanová (1995) se považují jak zděděné vlohy a předpoklady typicky lidského vývoje, tak nepodmíněné reflexy a instinkty (Grecmanová, 1995, s. 23).  Můžeme shrnout, že rozvoj lidské individuality je tedy od narození ovlivňován třemi faktory: vrozenými (biologickými) předpoklady, prostředím a výchovou. Někdy se ještě uvažuje o čtvrtém faktoru, za který někteří autoři pokládají aktivitu jedince, resp. životní aktivitu jedince působící prostřednictvím vědomé činnosti vychovávaného.

  V této kapitole se budeme věnovat problematice prostředí v souvislosti s otázkami výchovy a vývoje člověka. Jedno z pojetí, resp. jeden z proudů sociální pedagogiky se označuje jako „pedagogika prostředí“, což znamená zohledňování a zdůrazňování role prostředí v životě člověka, v jeho vývoji a výchově.

 

Důležitost prostředí pro vývoj a výchovu člověka

O vlivu prostředí na vývoj člověka se vědělo od pradávna. Např. řecký lékař a filozof Hippokrates už v 5. století př. n. l. přichází s myšlenkou, že lidskému tělu není možné porozumět bez poznání všech faktorů, které jej obklopují.  Rovněž v dějinách pedagogiky či výchovy nacházíme významné autory, kteří zohledňovali spolupůsobení prostředí na vývoj, popř. výchovu člověka. Patřil k nim i J. A. Komenský, jak je patrné z jeho „Informatoria školy mateřské“, ale i z jiných děl. Podobně např. J. Locke v „Myšlenkách o výchově“ upozorňuje na rozhodující vliv vnější zkušenosti na tvoření intelektuální zásoby a psychických vlastností člověka, jak se o tom zmiňuje Wroczyňski (1968, s. 81).

  První náznaky zájmu o společenské prostředí a také ovšem o hmotné prostředí obyvatelstva se objevují u filantropů, lékařů a společenských reformátorů. Na utváření člověka se podílí řada vlivů.  Z tohoto důvodu je důležité studovat vlivy výchovy, prostředí i biologických činitelů na osobnost člověka. Proto se pedagogika, zejména sociální pedagogika, buď sama zabývá zkoumáním těchto vlivů, nebo využívá poznatků sociologie, psychologie, biologie a dalších disciplín o tom, jak se různé vlivy vztahují k vývoji a rozvoji člověka, jak podmiňují působení výchovy. Z toho potom pramení zjištění, jak je vhodné organizovat prostředí, jak je třeba uspořádat výchovu, aby docílila žádoucích výsledků.

  Tyto znalosti mají velký význam pro kvalitu a efektivitu učitelovy práce. Podle Z. Heluse (1992) „ nemohou být učitelé plně kvalifikovanými a kompetentními odborníky, pokud se nedokáží orientovat v otázkách vlivu sociálních činitelů na utváření osobnosti žáků.“ (Helus, 1992, s. 4).

 

Vliv prostředí na chování člověka

 

Důležitost prostředí pro vývoj a výchovu člověku je v současné době všeobecně přijímaným faktem. Skutečnost, že prostředí má vliv na chování člověka, prokázala řada experimentů, které zkoumaly vliv pracovního prostředí na efektivitu práce. Ukázalo se, že pracovní výkonnost je závislá na měnících se pracovních podmínkách.

  Význam prostředí pro sociální klima, výkonnost a chování žáků se běžně zohledňuje ve školách. Svědčí o tom nejen snahy škol o zkrášlení školního prostředí, rozdělení prostoru školní učebny na určité zóny (učební, virtuální, relaxační), zohledňování ergonomických a hygienických aspektů, ale i záležitosti týkající se architektury školních budov, uspořádání učeben, vybavení tříd apod.

  Důležitost prostředí pro vývoj a výchovu dětí a mládeže se zrcadlí už v tom, že prostředí se prostřednictví svého působení podílí na „formování“ žáků tím, že motivuje, kultivuje, ukázňuje, podněcuje, ale také ubíjí, trýzní nebo učí nepravostem, zkrátka „vychovává“, a to jak v pozitivním, tak v negativním smyslu.

  Sociální pedagogika, která přichází s konceptem nepřímé výchovy a která hovoří o organizování prostředí v souvislosti s výchovou a vývojem člověka, potřebuje takovou definici prostředí, která by zohledňovala působení prostředí na postoje, hodnoty a chování člověka. Autorem takové definice, která by chápala prostředí jako spolučinitele výchovných procesů, je polský sociální pedagog Wroczyňski (1968). Autor jako jeden z definičních znaků prostředí uvádí jeho reálné dopady (působení) na psychiku člověka. Prostředím rozumí „složky struktury obklopující jedince, které účinkují jako systém podnětů a vyvolávají určité psychické reakce (zážitky).“ (Wroczyňski, 1968, s. 72-73) Jinými slovy, Wroczyňski definuje prostředí jako souhrn (soubor) faktorů, které vyvolávají psychické reakce. Pro námi v úvodu zmiňované definování prostředí jako vše, co nás obklopuje, používá autor označení „okolí“. Okolí představuje podle Wroczyňského názoru širší pojem než prostředí. Okolí označuje „celou vnější strukturu, bez ohledu na to, zda je stálá nebo proměnlivá a zda je zdrojem vývojových podnětů.“ (Wroczyňski, 1968, s. 73) Fakt, že autor klade velký důraz na problematiku prostředí, vyplývá už ze samotného vymezení sociální pedagogiky, kterou Wroczyňski (1968) chápe jako vědu o podmíněnosti výchovných procesů prostředím a o problematice mimoškolní výchovy.

 

Sociálně pedagogické definice výchovy

 

Fakt, že má prostředí vliv na chování člověka, což se mj. projevuje, jak jsme už výše naznačili, různou mírou pracovní výkonnosti v závislosti na měnících se pracovních podmínkách, tj. na základě změn v prostředí, kde se příslušná práce a pracovní výkon uskutečňují, nás logicky přivádí k otázce, jak se projevuje vliv prostředí ve sféře výchovy a potažmo vývoje člověka.

  Někteří autoři zohledňují úlohu prostředí ve výchově a vývoji člověka v samotné definici výchovy. Jelikož je to právě sociální pedagogika, která zdůrazňuje úlohu prostředí ve výchově a v životě člověka, můžeme následující definice označit za svého druhu sociálně pedagogické definice výchovy.

„Výchova je cílevědomým a záměrným vytvářením a ovlivňováním podmínek umožňující optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností.“ (Pelikán, 1995, s. 36)

„Výchova je uvědomělé a plánovitě organizované a řízené působení na člověka podle předem určených cílů a požadavků na jeho život ve společnosti. Musí potlačovat negativní důsledky dědičnosti, rozvíjet pozitivní důsledky dědičnosti, využívat pozitivních vlivů prostředí, měnit prostředí, působí-li negativně a tím rozšiřovat svůj význam při formování člověka a při urychlování jeho rozvoje…“ (Krejčí, 1991, s. 58)

Zatímco v první definici výchovy (Pelikán, 1995) se slovo prostředí „skrývá“ pod pojmem „podmínky“ (umožňující optimální rozvoj člověka), v případě druhé definice (Krejčí, 1991) je již pojem prostředí explicitně uveden.

 

 

Typologie prostředí

 

Prostor, ve kterém se člověk nachází, vytváří podmínky pro život. Hovoříme o životním prostředí. V takovém prostoru se odehrává působení různých faktorů, které umožňují, že organismus může žít, fungovat, vyvíjet se a rozmnožovat. Pokud se jedná o člověka, v jeho případě hrají důležitou roli vedle přírodních faktorů (atmosféra, vodstvo, půda, fauna a flora) společenské a kulturní podmínky. Prostředí jako určitý vymezený prostor obsahuje podněty, které jsou nezbytné pro rozvoj osobnosti.

  Existuje nepřeberná řada různých druhů prostředí. Můžeme hovořit o makroprostředí, prostředí regionálním, rodinném, vrstevnickém, umělém, obytném, rekreačním, přírodním, sociálním, pracovním, kulturním, lokálním, podnětném, závadovém, školním, venkovském, městském, velkoměstském, armádním, sportovním či globálním. Abychom se v této „hromadě dříví “ mohli vyznat a zorientovat, je potřeba zvolit kritéria, podle nichž lze rozmanitá prostředí strukturovat, tj. uspořádat do určitých skupin a kategorií.

  Pokud si zvolíme jako dělící kritérium velikost prostředí (prostoru), potom můžeme hovořit o prostředí makrosociálním, regionálním, lokálním a mikroprostředí. V případě, že bude kritériem povaha činností, které jsou realizovány v daném prostoru, lze mluvit o prostředí pracovním, obytném a rekreačním. Z hlediska podílu člověka na podobě daného prostředí rozlišujeme prostředí přirozené a umělé, tj. člověkem utvářené. Prostředí lze rovněž členit podle charakteru (obsahu prvků), jimiž je dané prostředí tvořeno. V tomto případě máme na mysli prostředí přírodní (fauna, flora, geologické, geografické, hydrologické či kosmické faktory), společenské (ekonomické, politické a správní vazby uvnitř společnosti), sociální (etnická, věková, vzdělanostní, profesní struktura obyvatelstva) a kulturní (umělecké výtvory, vědecké poznání, mravní a právní normy, pravidla chování, stavby, komunikační a technické výtvory). Podle povahy daného teritoria lze uvažovat o prostředí venkovském, městském a velkoměstském, popř. sídlištním (Kraus, 2001, s. 100).

  Z pohledu sociální pedagogiky a potažmo výchovy je členění prostředí z hlediska působících podnětů významné. Kraus (2001) píše, že působící podněty můžeme členit co do frekvence (prostředí podnětově chudé, přesycené a optimální), pestrosti (prostředí podnětově jednostranné a mnohostranné) a kvality (prostředí podnětově zdravé, závadné, deviační).

  Všechna výše uvedená třídění se určitým způsobem prolínají a doplňují. Např. tři základní roviny (přírodní, společenská a kulturní) se promítají jak do prostředí obytného, pracovního a rekreačního, stejně jako jsou zřetelné na úrovni makroprostředí nebo mikroprostředí (Kraus, 2001, s. 101).

 

Typologie společenských prostředí z hlediska výchovné stimulace a výchovné inhibice

 

V další části pojednávající o typologii prostředí se zaměříme na členění prostředí z hlediska působících podnětů, neboť zohledňování působících podnětů a práce s nimi jsou pro vývoj a výchovu člověka z pohledu sociální pedagogiky klíčové.

  Prostředí, v němž dochází k rozvoji funkcí dítěte podle Vaňka (1972, s. 17) posuzujeme s ohledem na soustavu podnětů, kterou obsahuje, a členíme ho se zřetelem na množství podnětů, druhy podnětů a výchovný význam podnětů na prostředí podnětově chudé, podnětově přesycené (hledisko kvantity), podnětově jednostranné a podnětově vadné (hledisko kvality).

  Podívejme se nyní na jednotlivé typy prostředí pohledem Vaňka (1972) a Krause (2001, 2008) doplněné o naše názory a postřehy.

 

Prostředí podnětově chudé

Děti, které vyrůstají v prostředí podnětově chudém, resp. v prostředích, která poskytují nedostatečné množství podnětů, jsou podle Vaňka (1972) „ve všech směrech méně rozvité, mají chudší představy, méně vyvinuté abstraktní myšlení, pohybově jsou nekultivované, citově jsou ploché, s málo vypracovanými kvalitami jednotlivých citů. Proto i esteticky a společensky bývají tyto děti méně citlivé a méně pohotové.“ (Vaněk, 1972, s. 17)

  Podle Krause (2008) je v současné době problémem spíše přesycenost podněty, zatímco prostředí podnětově chudé je dnes spíše výjimkou, např. ve spojitosti s dysfunkční rodinou, kdy rodiče na děti nemají čas, neposkytují jim a nevytvářejí pro ně dostatek podnětů. Oproti tomu přesycenost podněty je v posledních letech typická ve všech úrovních prostředí, tj. od mikroprostředí až po makroprostředí a prakticky poznamenává v tu větší v tu menší míře každodenní život nás všech (Kraus, 2008, s. 69).

 

Prostředí podnětově přesycené 

Prostředí podnětově přesycené, které charakterizuje přemíra podnětů, může vést u dítěte ke vzniku neuróz. Dítě je vyčerpáno velkým počtem vjemů a množstvím činností, nemá čas na odpočinek a doplnění sil, nemá možnost využít zkušeností z podnětů k výstavbě a k rozvoji orgánů či funkcí, neboť většina jeho biotické energie se spotřebovává pouhým reagováním. Takové děti bývají často unavené, jeví se jako unuděné a přesycené, bez zdravé touhy po nových dojmech a bez přirozené, svěží a radostné nálady (Vaněk, 1972, s. 18).

  Pro dnešní dobu, zejména pro život ve velkých městech, je charakteristický útok informací, resp. podnětů na člověka. Jsme obklopeni nejrůznějšími komunikačními prostředky. Na každém kroku se setkáváme s nepřeberným množstvím lákadel, jsme doslova bombardováni záplavou různých reklam, akcí, žádostí, nabídek a výzev. Řada dětí prakticky nedisponuje volným časem a hned po škole spěchá na přání či nátlak rodičů na nejrůznější kroužky, doučování, kurzy cizích jazyků, přičemž večer usíná nad vypracováváním domácích úkolů. Pokud tento obraz doplníme ještě o přitažlivost informačních technologií, zjistíme, že řada dětí nemá čas sama na sebe, neví, co to je oddat se prostému dennímu snění, nemá čas na pobývání s kamarády a prožívání „neelektronických dobrodružství“.

 

Prostředí podnětově jednostranné

Vaněk (1972) charakterizuje prostředí podnětově jednostranné jako prostředí, v němž nejsou rovnoměrně rozloženy jednotlivé druhy podnětů z oblasti rozumové, emoční nebo motorické. Dítě, které je v určité oblasti, např. rozumové, přesycováno, může zároveň trpět citovou karencí (strádání z nedostatku citových podnětů) a pohybovou zanedbaností. Často se však můžeme setkat i s prostředím emočně přebujelým. Podobně prostředí s převahou společenských formalismů a s přeceňováním návykových prvků vede k vytváření deformovaných osobností, které přeceňují význam společenských etiket na úkor jiných důležitých složek osobnosti (Vaněk, 1972, s. 18).

  Podle Krause (2008) je z pedagogického hlediska problémem jednostrannost podnětů. S tímto fenoménem se můžeme setkat např. ve sportovní rodině, kde rodiče i děti orientují svoji činnost a volný část pouze jedním směrem. Prostředí rodiny, která nežije prakticky ničím jiným než určitým sportovním odvětvím, skýtá podle autora nepochybně lepší podmínky pro výchovu ve srovnání s prostředím, kde se o dítě nikdo nestará, takže dítě nakonec skončí na ulici. Na druhou stranu je patrné, že takové prostředí je v rozporu s představou harmonicky (všestranně) rozvinuté osobnosti (Kraus, 2008, s. 69).

 

Prostředí podnětově (zá)vadné (závadové)

Největší problém pro výchovu a vývoj jedince představují podle Krause (2008) prostředí, která jsou svoji podstatou a skladbou podnětů závadová, deviační. Taková prostředí nejenže neskýtají záruku žádoucího vývoje osobnosti, ale často její vývoj přímo ohrožují. Typickým příkladem je podle autora rodinné prostředí, kdy otec je recidivista a matka alkoholička. Se závadovým prostředím se dítě nemusí setkávat pouze v rodině, nýbrž také v různých partách, bandách (dětské gangy).

  V případě, kdy je prostředí natolik závadné, že vážně ohrožuje normální vývoj dítěte, má soud právo vyjmout dítě z takového prostředí a umístit jej do prostředí vhodnějšího, a to i proti vůli rodičů (Vaněk, 1972, s. 18-19). Vhodné či adekvátní prostředí bývá „podnětovou terminologií“ označováno jako prostředí podnětově zdravé (Kraus, 2008, s.69).

 

Členění prostředí podle složky, kterou poškozuje

 

Prostředí poškozující racionální složku dítěte vede k vytváření předsudků, závadných názorových postojů, jakož i k neznalosti mravních a estetických norem (závadné mravní a estetické normy mohou obsahovat nesprávné výklady zásad, principů a kategorií, např. odchylný či málo vyjasněný výklad pravdy, čestnosti, vkusu či poměru k veřejnému majetku) a dále ke zkreslení či nedostatečné informovanosti o věcech týkajících se denního života. Nadměrná hustota podnětů, dodává navíc Klapilová (1996), vede k přetěžování dětí a k jejich neurotizaci.

  Prostředí poškozující emotivní složku osobnosti může mít několik různých variant a z toho plynoucích důsledků:

• chudé emoční prostředí, tj. prostředí s nedostatečným množstvím emočních podnětů vede ke strádání dětí v oblasti citové, vyvolává stavy hospitalismu, způsobuje, že dítě, které v něm vyrůstá, je citově nerozvinuté, zůstává citově atrofické, jeví se navenek jako chladné, citově chudé, apatické či vývojově opožděné; nebezpečí chudého emočního prostředí hrozí zejména při dlouhodobějším pobytu dětí v nemocnicích, vyskytuje se v jeslích a dětských domovech, ale i v rodinách, kde rodiče nemají na své děti čas, a ty jsou tak v převážné míře ponechány samy sobě,
• nadměrně bohaté emoční prostředí vede k únavě dítěte, ke lhostejnosti a nakonec k citové labilitě až neurotizaci,
• jednostranně emočně zaměřené prostředí, resp. jednostranná emoční sféra, v níž nerovnoměrně převažují pouze některé emoční kvality, posunuje dětský emoční rozvoj ve směru těchto převažujících kvalit; takové prostředí utváří dítě hypochondrizované, zfanatizované či primadonizované,
• vadné, resp. závadné emoční prostředí se vyznačuje převahou nežádoucích emočních stavů; v dětské povaze pod tlakem jejich stimulací vznikají, vyvíjejí se a sílí takové nežádoucí citové reakce, jako jsou např. hněvivost, ustrašenost, úzkost, lstivost, zlomyslnost, agresivita či pokrytectví; závadná emoční prostředí se mohou vyskytovat či vytvářet nejen v rodinách, ale také ve školách a školských zařízeních.

 

Vaněk (1972) v úvodu podkapitoly věnované prostředí z hlediska emoční stimulace a inhibice (s. 120-121) konstatuje, že „normální dítě si už svou přirozeností žádá lidsky laskavé a bezpečné prostředí a emoční přilnutí k vychovávající osobnosti.“ (Vaněk, 1972, s. 120) Podotýká, že zkušenosti z dětských domovů nám ukazují, že každé psychicky zdravé dítě cítí potřebu někomu patřit, k někomu citově přilnout, citově se přitulit, třeba jen dopisem. Děti, které takový vztah k nikomu nemají, se cítí opuštěné a nešťastné, popř. poškozené. Výchovný proces je u takových dětí z dětských domovů zvýšenou měrou obtížný, dokud si děti nevytvoří vhodnou uspokojující citovou vazbu.

  Z hlediska zdravého emočního vývoje dětí a mládeže je proto velmi důležitý druh prostředí, ve kterém probíhají procesy emoční stimulace a inhibice (Vaněk, 1972, s. 120). V závěru výše zmiňované kapitoly se autor věnuje popisu a příkladům vadného emočního prostředí (a) v rodině, (b) ve škole, (c) v družině, v dětské organizaci, v kroužku a v dětských domovech.

  Pokud se týká (a) vadného emočního prostředí v rodině, Vaněk (1972) konstatuje, že takové prostředí vytváří situace s převahou emočních rozpolceností a nejednotností, bez vzájemné lásky a úcty mezi jejími členy. Vadné je ovšem i prostředí se situacemi, v  nichž může dítě bez výchovné korekce projevovat egocentrismus, sobectví, zlomyslnost, ničivost apod.  Z hlediska zdravého emočního vývoje dětí a mládeže je proto velmi důležitý druh prostředí, ve kterém probíhají procesy emoční stimulace a inhibice (Vaněk, 1972, s. 120).

  Pokud jde o (b) vadné emoční prostředí ve škole, vytváří ho podle Vaňka (1972) zejména učitel, jestliže nemá srdečnou povahu, je-li ve vztahu k žákům citově chladný, odměřený, je-li namyšlený a autokratický nebo pokud má povahu se znaky, které vyvolávají u žáků pocity strachu, závisti, hněvivosti apod.

  V případě (c) vadného emočního prostředí v družině, v dětské organizaci, v kroužku nebo v dětských domovech Vaněk (1972) upozorňuje, že ho mohou kromě nežádoucí povahy pedagogických pracovníků vytvářet i jedinci, kteří mají nežádoucí povahové znaky, jimiž rozvracejí či alespoň rozlaďují „z přirozenosti vyrovnanou, kladnou, tvořivou a družnou dětskou povahu.“ (Vaněk, 1972, s. 121) Bývají to, především v neorganizovaných skupinách, silnější osobnosti, které děti a mládež značně přitahují. Sugestibilnější jedinci se je snaží napodobovat např. v kouření, v mluvních projevech či dobrodružnostech, ale také ve zlomyslnostech, krádežích nebo hrubostech (Vaněk, 1972, s. 121).

  Třetím typem prostředí je prostředí poškozující formování fyziopsychických mechanismů. „Z výchovného hlediska“, konstatuje Vaněk (1972), „zajímá vychovatele, který přebírá péči o dítě, i návyková soustava, v níž dítě doma žilo. Pedagogická typologie těchto soustav rozlišuje rodinná prostředí s různou hustotou návyků a s různou společenskou úrovní návykových prvků.“ (Vaněk, 1972, s. 128) Prostředí poškozující formování fyziopsychických mechanismů je možné rozdělit do dvou základních typů:

• prostředí s nedostatečně rozvinutými návykovými soustavami, především v rodinách, kde v určitých případech nejsou prakticky utvářeny ani základní hygienické a společenské návyky,
• prostředí s nadměrně rozvinutými návykovými soustavami, zejména v oblasti společenského chování, které vedou k výchově dětí překultivovaných, resp. nepřirozeně přepěstěných a zatížených formalitami, které porušují harmonické rysy dětské osobnosti (Vaněk, 1972, s. 128).           

 

Význam prostředí z hlediska velikosti prostoru

 

Zajímavá je otázka, jak velký je význam prostředí z hlediska velikosti prostoru. Kraus (2001) uvádí, že v socializačním procesu hraje zásadní roli mikroprostředí (např. rodina), neboť působí intenzivně, bezprostředně a s vysokou frekvencí. Z hlediska velikosti prostoru zde platí nepřímá úměrnost: čím větší je prostorové pole, tím jsou jeho vlivy zprostředkovanější. Na druhou stranu, pokud se budeme ptát, která rovina prostředí je vlastně určující, potom jsme podle autora nuceni konstatovat, že určující je makroprostředí, jelikož „celospolečenské poměry ovlivňují po všech stránkách všechna další prostředí, přičemž toto působení se jakoby lomí přes roviny nižší (tedy poměry v regionu, lokalitě a např. rodině.“ (Kraus, 2001, s. 101)

  V souvislosti s charakteristikou prostředí a jeho typologií uvádí Kraus (2001) následující pohled, který je podle jeho názoru důležitý pro sociální pedagogiku. Jedná se o to, že každé prostředí (jakéhokoli typu a úrovně) má vždy dvě stránky. Za prvé, materiální (věcnou, prostorovou), za druhé, sociálně psychickou (osobnostně vztahovou). Autor obě stránky charakterizuje následovně:

  „Prvou stránku jakéhokoliv prostředí lze charakterizovat tím, jaký prostor dané prostředí vymezuje, jeho stav, jaké faktory (materiální, přírodní) se v něm vyskytují, vybavení věcmi, technikou apod.               

  Druhá stránka je dána lidmi, kteří se v daném prostoru nacházejí, jejich strukturou (z hlediska věku, pohlaví, vzdělání) a vztahy, které mezi nimi existují (včetně podřízenosti, nadřízenosti, tedy formální i neformální). K tomu lze ještě např. připočítat styl řízení, např. jisté instituce, režim, který v ní panuje, stupeň samosprávnosti apod.“ (Kraus, 2001, s. 102)       

 

Úloha prostředí ve vztahu k výchově

 

Když víme, že prostředí, ať už záměrně nebo nezáměrně, ovlivňuje vývoj člověka, působí na jeho chování, myšlení a cítění, podílí se na utváření jeho postojů a hodnot, musíme si logicky položit otázku, jakou roli hraje prostředí ve vztahu k výchově. Podle Krause (2001, 2008) hraje prostředí v souvislosti s výchovným procesem dvě základní role. Autor hovoří o funkci situační a funkci výchovné (formovací).

  Situační funkce prostředí ve vztahu k výchově se dotýká Lindner (1888), podle něhož je výchova (či jak autor sám říká, „vychování“) závislá na „přemnohých vnějších podmínkách, které jeho průběh více méně zaměňují a určují, připravujíce mu zvláštní buď úspěchy, buď překážky.“ (Lindner, 1888, s. 7) Pokud se týká funkce situační, jedná se o to, že každá výchovná situace, každý výchovný akt se vždy odehrává v nějakém konkrétním prostředí. V tomto smyslu vytváří prostředí určitou kulisu k příslušné výchovné situaci. Tato kulisa, resp. tyto okolní podmínky mohou jít našemu výchovnému snažení naproti, mohou se dokonce za zvláště vhodných okolností stát prodlouženou rukou vychovatele, zkrátka mohou působit v souladu s výchovnými cíli, tj. kladně. Na druhou stranu se může výchovný akt uskutečňovat v prostředí, které nám jako vychovatelům nenahrává, ba působí přímo v rozporu s výchovnými cíli, jde proti záměrům vychovatele. Sebelépe míněné výchovné úsilí se potom téměř automaticky míjí účinkem, neboť nenachází žádnou oporu v daném prostředí, které působí v rozporu se zamýšlenými výchovnými cíli. Přirozeně může nastat ještě jedna typologická situace, kdy prostředí zůstává ve vztahu k našemu výchovnému snažení irelevantní, tj. jeho působení je neutrální.

  Pokud se týká funkce výchovné (formovací), jde o to, abychom dokázali využít či použít prostředí jako výchovného prostředku, tj. abychom využili skutečnosti, že prostředí ovlivňuje chování člověka a výrazně se podílí na rozvoji osobnosti. Tento fakt podle Krause (2001, 2008) stále ještě nedostatečně oceňujeme, tj. příliš nepracujeme s prostředím jako s výchovným nástrojem. Přitom je známo, že se chování lidí mění podle toho, jak střídají prostředí, tj. v jakých prostředích se momentálně nacházejí.

  Není rovněž pochyb o tom, že prostředí má vliv na chování člověka. Prokázala to řada různých experimentů. Pomocí různě nastavených podmínek a promyšlené úpravy prostředí lze ovlivňovat chování dospělých lidí na pracovišti, stejně jako žáků ve škole. A pokud víme o tomto silném manipulačním (nikoli manipulativním) potenciálu prostředí, o moci prostředí ovlivňovat chování druhých, potom by bylo „pedagogickým hříchem“ této schopnosti prostředí nevyužít ve prospěch rozvoje dětí, mládeže, ale i dospělých, ve prospěch dosažení výchovných cílů.  Úvahy o manipulačním účinku prostředí, myšlenky o jeho moci ovlivňovat chování druhých, možnosti týkající se využívání prostředí jako výchovného prostředku, jakož i fakt, že působení prostředí je spontánní a přirozené, a tudíž účinné, nás přivádějí k chápání výchovy jako intencionálního a funkcionálního působení.