UčíTelka

Program, který vytvořila Česká televize, je určitě přínosný. Z bloků je jasné, že se učitelé zaměřují na individuální vzdělávání a snaží se zásobit rodiče nápady. Nějaké úlohy nejsou možné využít v běžné třídě nebo by bylo potřeba více času. Učitelé na obrazovkách aktivně zapojují i diváky. Po zhlédnutí celého vysílání je zjevný rozdíl mezi mladšími a staršími žáky 1. stupně. V 5. ročníku jsou žáci schopni plnit úkoly samostatně. Prvňáčci úkoly sami nesplní.

Protože je vysílání individuálně zaměřeno, myslím si, že je snadné upravit učivo pro žáky s IVP. Žáci s poruchami pozornosti si mohou častěji udělat přestávku, mají dopomoc dospělého, který ho povede nebo může být čas aktivit zkrácen. Pro nadané žáky je zde také mnoho možností.

Když se objevily inzeráty, že hledají učitele do pořadu UčíTelka, tak jak jsem si chvilku pohrávala s myšlenkou, že se tam přihlásím... :-) Pak jsem ji zavrhla, protože jsem si to vůbec neuměla představit, jak by to mohlo fungovat. Musím říct, že mě to mile překvapilo.

Zatím jsem měla možnost vidět 6 částí a musím říct, že je to pro mě velká inspirace a chystám se podívat se na všechny díly. Všechny paní učitelky mě moc zaujaly (měla jsem drobné výhrady pouze k panu učiteli, ale vlastně i to byla pro mě v jistém ohledu inspirace, protože jsem hledala varianty, jak bych to udělala jinak). Myslím si, že to má přínos i pro žáky, přesto, že není možnost se trefit přesně do tématu, které se v danou chvíli na každé škole probírá.

Žáci ve studiu mají možnosti manipulace, prožitku, hledání řešení. Paní učitelky dávají možnosti a nápady, jak s dětmi v tuto nelehkou situaci pracovat doma. Jak využívat věci, které jsou kolem nás.

Rozhodně je to tedy jiné než vyuka ve škole, jak pro žáky, tak pro učitele. V televizi má učitel 3 žáky, kteří jsou v danou chvíli opravdu "in". Ta doba je max. 20 minut (Jak mě to zaujalo, tak jsem měla pocit, že to bylo mnohem kratší a vlastně mě mrzelo, že to skončilo). 

Těžko se mi vybírá konkrétní část, protože všechny byly pro mě velmi přínosné. Možná bych vypíchla dnešní 5. ročník - Veronika Dobrovolná. Téma bylo počítání s časem. Žáci měly možnost opravdu si na vlastní kůži zažít, co to vlastně čas je. Paní učitelka měla připravené krásné gradované úlohy na téma čas. Všechno to byly věci ze života, se kterými se žáci běžně setkávají. Bohužel se většina z toho nestihla, ale to asi ani nebylo cílem. To podstatné tam rozhodně zaznělo. Nebyl to výklad paní učitelky, ale dávala možnost žákům věci objevovat. Já jsem v tom cítila velkou motivaci a být žákem 5. třídy, tak si rozhodně ty úkoly stáhnu a zkusím je spočítat. :-)

Kladně hodnotím přístup ČT, kdy dokázala bleskurychle sestavit tým a oslovit učitele. Je to přínosné pro ty rodiče, kteří si s dětmi moc při učení neví rady nebo na děti nemají tolik času, protože chodí do práce. Negativum spatřuji v krátké časové dotaci, kterou má vyhrazena každá třída - některé věci se tam potom nedají stihnout. A samozřejmě prostředí, které školu opravdu pouze napodobuje. Z mého pohledu ale převažují spíše pozitiva, pro mne je přínosný náhled na pestrost přístupu učitelů (něco jako při hospitaci - hledám inspiraci nebo to, čemu bych se sama chtěla vyhnout - přehnaným gestům, častému používání slov jako SUPER, BEZVA aj.).

Prošla jsem příspěvky, čekala jsem, až zareagují všichni, avšak stále jich 5 chybí; nečekám tedy a  a komentuji jednotlivě:

Souhlasím s kolegyní Čtvrtníčkovou, že nejde o klasické hodiny, nicméně řada prvků je společná.

Mám-li děti, o kterých nic nevím, zejména u práce s možnostmi, musím udělat úvod (dokonce i s ohledem na rodiče); v tomto smyslu učitelka situaci silně podcenila. To, že si neověřila, zda rozumí slovu MOŽNOST., je hrubá chyba.

Pro analýzu hodiny jsem si vybrala hodinu matematiky pro 4. ročník (téma v programu: Násobíme a dělíme do tisíce, poradíme si se slovní úlohou), paní učitelka Sandra Holáková.

Moderátorka se na začátku hodiny paní učitelky zeptala, co budou děti potřebovat. Což byla informace důležitá především pro rodiče a děti doma u obrazovek, děti ve studiu měly samozřejmě vše potřebné připravené.  V tomto případě to byla jen tužka a papír. Pokud by ale děti potřebovaly něco, co by musely hledat, nějak si připravit apod., byla by informace pozdní. Tuto skutečnost reflektovala televize tím, že materiály začala připravovat pro děti již před vysíláním, aby je mohli rodiče dětem vytisknout a připravit

Ve studiu byly 4 děti – 3 chlapci a 1 dívka. Tři děti seděly po pravé ruce učitelky, jedno dítě vlevo. Ona sama byla natočená k dětem vpravo, verbálně komunikovala také více doprava. Nejvíc aktivní dítě sedělo přímo proti paní učitelce vpravo. Při komunikaci převažovala aktivita paní učitelky.

Děti byly vyzývány, podporovány v komunikaci, paní učitelka nehodnotila odpovědi dětí z hlediska správnosti úvahy, strategie řešení ani výsledku. Vyzývala děti, aby se k dříve jmenovanému vyjadřovaly ony samy. V jednom případě došlo k rozporování výsledku jednoho dítěte druhým dítětem. Paní učitelka tento stav okomentovala slovy – dobře, tak kde je tedy pravda?  - Čímž znovu vyjádřila svůj nehodnotící postoj a nechala aktivitu dětem. Zároveň děti vyzývala k hledání pravdy.

Děti měly prostor pro formulaci otázek – tohoto bylo využito spíše při doptávání se k zadání úlohy, než v průběhu diskuse. Umím si ale představit, že v běžné hodině by tato diskuze vypadal moc dobře, děti by skutečně hledaly (nikoliv v tomto zrychleném tempu) pravdu, mohly by se v problému „vrtat“, bádat, navzájem si své strategie ukazovat, vyhodnocovat je z hlediska efektivity, argumentovat. Určitě paní učitelka ukázala, že by to bylo z její strany možné, děti by prostor určitě měly.

Bohužel formát tohoto pořadu neumožňuje delší diskusi – na oko (diváka) by se toho vlastně moc nedělo, diváci dychtící po výsledku by si museli počkat (nakonec i moderátorka se v závěru dožadovala správného výsledku). Přitom by se vlastně odehrávalo něco mnohem důležitějšího – myšlení se rozvíjí v diskusi - děti by se učily argumentovat, porovnávat své řešitelské strategie a efektivitu těchto strategií.

Ohledně komunikace na mě působilo rušivě, že paní učitelka vždy několikrát opakovala část zadání, část nebo celou otázku apod. Tímto by určitě mohla vstupovat do myšlenkového procesu dětí, které se už „zabraly“ a přemýšlejí. Pak jsem se náhodou dozvěděla, že ve studiu nesmí být ticho. Že pokud se chvíli nemluví, už všechno svítí, bliká apod., Zkrátka je vyžadována stálá aktivita a komunikace. Tato skutečnost bohužel také nejde ruku v ruce s učením. Navzdory těmto skutečnostem paní učitelka působila klidně, i když tlak na rychlost se projevil právě v absenci větší diskuse, případně v přerušované diskusi a v „přeskakování“ od dítěte k dítěti. Několikrát se doptávala méně aktivních dětí, když následně odpověď přišla od dítěte aktivnějšího, šla paní učitelka dál, nezjistila, co první dítě vlastně chtělo říct.  Nejméně aktivní dívka byla jednou přímo vyzvána paní učitelkou, začala mluvit, ale paní učitelka ji přerušila se slovy, ptám se teď kluci vás…

Hodina měla v podstatě 3 části – přivítání s dětmi a motivační příběh. Úlohy, které paní učitelka nazval rozehřívací a slovní úlohy, které byly náročnější jak na zpracování vstupních informací, tak na řešení a počítání.

Na začátku hodiny seděly děti ve studiu u stolků. Paní učitelka je vyzvala, aby šly za ní na koberec. Začala příběhem.

U.: Představte si, včera jsem šla nakoupit a v obchodě prodávají balení po 10 kusech vajíček za 41,-, 6 vajíček v balení za 25,- a vajíčka v balení po 4 mají za 17,- Kč. (tato informace byla k dispozici na slidu, děti u obrazovek ji nemusely podržet v paměti, byla dostupná na obrazovce).

Paní učitelka měla pro děti připravené modely – skutečné obaly od vajíček po 10, 6 a 4 kusech. Některé děti jich v průběhu řešení slovních úloh využily pro vizualizaci zadání úlohy.

Slovní úlohy byly zadány slovně (děti je neměly u sebe napsané, byly však vidět na slidech ve studiu), muselo dojít k transformaci verbální informace, kterou děti přijímali jen auditivně, nikoliv vizuálně. Myslím si, že některým dětem ve studiu by přítomnost napsané slovní úlohy na papíru mohla usnadnit proces zpracování vstupních informací. Nemyslím si, že by bylo cílem paní učitelky i transformace z jednoho komunikačního kanálu do druhého při zadání. Za sebe si myslím, že mohly být slovní úlohy napsány, kdo by potřeboval, mohl si zadání vzít, kdo by chtěl větší výzvu, zadání by si nebral. Tím by se dosáhlo i určité gradace.

Děti i paní učitelka několikrát pracovaly s modely. Paní učitelka – když se doptávala na to, jak  děti přišly na řešení, co si představily, co jim šlo hlavou – modelovala situaci, aby se dětem situace více ozřejmila/ „zhmotnila“.

Cíl nebyl na začátku hodiny zřejmý, k verbalizaci cíle došlo až v úplném závěru hodiny, kdy se na něj zeptala moderátorka. Hodina byla nazvána, násobíme a dělíme do tisíce, poradíme si se slovní úlohou. Jednoznačně šlo právě o slovní úlohy, kde důležité je hlavně porozumění slovní úloze, zorientování se v tom, o co jde. Následné kroky v podobě počítání jsou už závislé od této skutečnosti.

Paní učitelka v závěru hodiny řekla, že úkolem bylo, jak uchopit slovní úlohu. U slovní úlohy je zásadní porozumění slovní úloze, umět si úlohu přeformulovat tak, aby mi to v porozumění pomohlo a najít strategii, jak úlohu budu řešit. Zmínila další dovednost – vysvětlit svou úspěšnou strategii ostatním. O toto se pokusil v závěru Martin, který byl, dle mého mínění, jediným úspěšným řešitel všech úloh. Pokud u někoho došlo k naplnění cíle, byl to on. U ostatních dětí si nejsem jistá. Možná ještě Vincent, který v počátku hodiny dobře vysvětlil svou strategii. U Amálky, která se téměř nedostala ke slovu (ona sama se o slovo ani nijak nehlásila) nebylo vidět na tabulku, abych viděla, co a jak počítá (dost i mazala – smazat po sobě stopy, když si myslím, že nevím, nebo to mám špatně?) nemohu soudit, do jaké míry došlo u ní k porozumění. Nechtěla bych používat domněnky, ale chvílemi jsem měla z jejího výrazu pocit, že vůbec netuší, o čem je řeč, že je ztracená. Stejně tak Ondra (po levě ruce paní učitelky) vlastně většinu času jen přitakával Martinovi, případně jej pozoroval, jak počítá. Otázkou však je, zda věděl, co a proč Martin dělá.

Děti si mohly vybrat, zda budou pracovat samostatně nebo ve dvojicích. Paní učitelka opakovaně nabízela práci ve dvojici i Amálce a Vincentovi, kteří pracovali samostatně. Nijak je však nenutila.

S diváky – dětmi u obrazovek - vedla paní učitelka komunikaci jen 2x. Úplně na začátku nepřímo, kdy vyzvala děti ve studiu, aby chvíli počkaly a psaly výsledky na tabulky, aby daly prostor i dětem u obrazovek. A potom v 17. minutě, kdy navrhla dětem doma, že mohou použít kalkulačky k ověření výsledku.

V závěru hodiny paní učitelka „ochránila“ Amálku před tlakem moderátorky na správný výsledek. Současně se paní učitelka snažila moderátorce vysvětlit, proč není správný výsledek tím nejdůležitějším, o co při slovních úlohách jde. S tímto určitě souhlasím, současně jsem si ale vědoma toho, že mnoho rodičů bude mít stejný pohled na věc jako moderátorka. Na "lepší" objasnění by ale paní učitelce museli nechat ve studiu čas, což není vzhledem k formátu pořadu asi možné. Škoda.

Matematika pro 4. ročník, pátek 22.5. 2020, učitelka: Lenka Ficová

Vybrala jsem si pro analýzu hodinu, která běžela jako poslední. Vzhledem k tomu, že budu mít 4. ročník, volila jsem právě tento. Moc kladného jsem na této hodině nenalezla.   

Deklarované téma hodiny bylo procvičování převodů jednotek. Cíl hodiny se podle mého názoru od deklarovaného tématu hodiny lišil. Cílem paní učitelky bylo naučit děti používat při převádění jednotek převodníkovou tabulku. Nejednalo se tedy o pochopení převodů jednotek, ale o mechanické dovednosti v používání pomůcky.

Podle mého názoru je už samotný cíl paní učitelky dosti problematický a domnívám se, že tímto postupem při převodech jednotek nedojde k skutečnému pochopení převádění jednotek.

Kladu si otázku, zda je potřeba ztrácet čas u učení mechanické dovednosti bez pochopení jejího smyslu. Tato pomůcka by se hodila dětem, které potřebují vizualizaci a více názorných pomůcek. Tyto tabulky jsem ještě neviděla a myslím, že by pro slabší žáky byly vhodnou pomůckou. Pro žáky průměrně a nadané je to blokátor hlubšího pochopení probírané látky.

Všechny děti měly připravené převodníkové tabulky, tyto tabulky byly také na interaktivní tabuli a byly k dispozici i pro děti u obrazovek.

Podmínky pro pochopení látky už tak příznivé nebyly. Paní učitelka se nevěnovala příliš vysvětlení způsobu, jak s tabulkou pracovat. Ukazovala konkrétní převody, ale nevysvětlila, proč čísla zapisovala tak, jak zapisovala, proč někam dopsala nuly, ani proč čísla zapsala do konkrétního okénka. Působila ve svém jednání zmateně a nepřesně. V celém pořadu také nezaznělo, proč tabulka vypadá právě takto. Například tabulka na převádění jednotek délky měla metr rozdělený do tří okének, ale děti se nedověděly, že je to proto, že předpona kilo znamená tisíc základních jednotek.

Děti ve studiu zřejmě práci s tabulkou pochopily, dokázaly převést konkrétní příklady, ale to nic nevypovídá o skutečném pochopení systému jednotek. Paní učitelka čísla do tabulky sama vpisovala a pak z toho vyvodila, že látce děti rozumí. Přitom správně číslo do tabulky napsat je klíčová dovednost.

Děti ve studiu dokázaly správně převést jednotky a také slovně potvrzovaly paní učitelce, že to pochopily a že je to pro ně jednoduché.

Klíčová slova tohoto tématu v tomto díle vysvětlena nebyla. Děti viděly, co jsou převodníkové tabulky, pozornost vysvětlení názvu jednotek v tomto díle věnována nebyla. V tabulce pro převod hmotnosti byly použity i jednotky, které děti neznají a nebyly vůbec přečteny ani jejich názvy. Chybělo mi tam jakékoli vysvětlení předpon u jednotlivých jednotek. Domnívám se, že jednotky zůstaly pro děti prázdnými pojmy.

Důsledná nebyla paní učitelka ani v úvodní tabulce, kde představovala jednotky. Děti je spojovaly s veličinou, která je danou jednotkou měřena. Tři jednotky byly základní – litr, kilogram a metr, ale u času je základní jednotkou sekunda.

V úvodu paní učitelka propojila slova – názvy jednotek s reálným světem tím, že děti spojovaly obrázky, které patří k dané jednotce. Vše doprovázela slovy. Propojování s reálným světem probíhalo skrze grafický kód – používala zjednodušený nákres reálné situace.

V situaci, kdy žák propojil problematiku s reálným světem, přešla jej mlčením a dala prostor druhému, který použil správný pojem, který chtěla slyšet.

Používání tabulek k převodu je grafický komunikační kód, který ale nebyl podle mého adekvátně podpořen jinými komunikačními kódy. Její komunikační kód, který převládal, byla mluva, ta ale většinou nevedla k podpoření pochopení grafické podoby tabulky, byla spíše nepřesná a chaotická.

Systém vyplnění tabulky zde nebyl podle mého dostatečně vysvětlen. Myslím, že spousta dětí by vůbec netušila, proč 50 cm zapíše jako 0 do cm a 5 do dm...

Na mluvě paní učitelky mi velmi vadilo, jak zdůrazňovala jednoduchost celé práce a tím blokovala tvoření otázek. Přeci, když je to tak jednoduché, proč se na to ptát?

Naopak se mi líbilo, že se snažila oslovovat i diváky a udržovala s nimi pěkný oční kontakt.

Domnívám se, že se paní učitelka v komunikačních kódech míjela. Například při prvním seznámením s tabulkou mluvila paní učitelka o násobení a dělení, ale když převáděli 12 m na centimetry, nemluvila už o násobení, ale jen o tom, že zapíšeme do tabulky, doplníme nuly a máme výsledek. Ale proč to tak je? Nevěnovala čas vysvětlení toho, co se děje v grafické podobě v tabulce.

Cíleně s touto problematikou nepracovala, spíše se snažila ukázat na to, jak jednoduché je používat tuto tabulku. Stejným způsobem ale můžeme děti naučit používat kalkulačku a nemusíme je vést k pochopení násobilky. Je to opravdu to, co chci, aby si děti odnesly o převodech jednotek?

Děti používaly k řešení příkladů pouhé dosazení čísel do tabulky a její přečtení, napodobovaly tím způsob řešení paní učitelky. Jedná se o mechanický způsob řešení úlohy.

Paní učitelka zvolila poměrně klasickou frontální výuku, děti nejprve po jednom převáděly příklad u tabule a poté v lavici. V rámci motivace paní učitelka zvolila formu kvízu, kdy si děti vybíraly políčka, za kterými byly schované příklady. Ve skutečnosti se opět jednalo o stejnou formu práce.

Co se týče časového rozvrhu hodiny, rozdělila bych ji na tři části. V první části proběhlo spojení probírané látky s reálným světem.

Ve druhé části děti pracovaly u tabule a doplňovaly s dopomocí paní učitelky čísla do tabulky, kterou pak četly.

Ve třetí části dělaly to samé, v lavici pod záminkou hry. Tato část už zůstala nedokončena.

Dětem nebyl dán prostor pro dotazy, ani jim nebyly kladeny dotazy, které by zjišťovaly, zda pochopily látku. Pokud se paní učitelka na něco ptala, byly to otázky na znalosti. Žáci zde neměli prostor tvořit, bádat, přemýšlet.

Hodina nebyla zakončena zhodnocením práce, dosažení cíle ani sebehodnocením dětí.

Pokus o gradování úloh byl patrný ve třetí části, kde byl kvíz, ve kterém si žáci volili lehčí nebo těžší příklady.

Celá vyučovací jednotka působila nevýrazně. Nejvíce tam zaznívalo to, že převody jednotek jsou s převodovou tabulkou jednoduché a nemusí se nad tím přemýšlet.

Žáci působili znuděně, hodina byla bez napětí, nebyla tam žádná komunikace mezi nimi navzájem. 

Analýza hodiny UčíTelka, kterou jsem již odesílala, ale nevložila přímo do fóra. 

Matematika pro 4.ročník. Zábavná matematika, logické úlohy, rébusy. Vyučující - Helena Korfová. 19.5.2020

Tuto hodinu jsem si vybrala pro inspiraci do svých hodin matematiky.

Ve studiu seděli tři žáci, Anička, Ondra a Vincent. Jako pomůcky si měly děti připravit papír, tužku a sirky.

Cílem této hodiny byla zábavná matematika, hned na začátku moderátorka dětem řekla, že dnes si budou "hrát". Hned v úvodu si měli děti stoupnout před paní učitelku a zkoušeli "rytmickou ozvěnu" na čtyřčtvrteční takt. Myslím si, že tato činnost zabrala dost času, který, jak se později ukázalo, chyběl na konci. Paní učitelka tímto asi chtěla oživit hodinu a naladit je na matematiku.

V další části si mají děti u obrazovek vzít čistý papír, chlapci ve studiu jsou na zemi a Anička u interaktivní tabule. Paní učitelka vysvětluje, jak si mají děti připravit mřížku na hru bingo, Anička už má mřížku na interaktivní tabuli připravenou. Pro tuto úlohu je daných devět čísel, která si mají libovolně rozmístit do políček mřížky. Trochu nešťastné je, že Anička stojí u interaktivní tabule, a tím pádem kluci špatně vidí na čísla na tabuli. Paní učitelka na to později reaguje a prosí Aničku, aby poodstoupila. Celou dobu učitelka komunikuje i s dětmi u obrazovek. Děti dostávají různé příklady a výsledkem je vždy číslo v tabulce. Už u druhého příkladu se ukazuje, že jeden chlapec má problém s lichými čísly. Učitelka nejprve oslovuje Aničku, aby poradila, ale když odpovídá špatně, dovede chlapce ke správné odpovědi sama. První, kdo má "Bingo" je Vincent, tato aktivita byla nakonec díky vítězství Vincenta rychlá. Otázkou je, zda by hru vzhledem k časovému presu dohrávali, kdyby trvala déle.

Další úkol byl manipulativní. Zadání bylo: dokážeš z číslice 5, které bylo sestaveno ze sirek, vytvořit číslo 16?  Ve studiu bylo toto číslo sestaveno pouze jedno, což neumožňovalo, aby každý pracoval sám. Děti ani nenapadlo, že by pracovaly dohromady, jen tak seděly a koukaly. Pro děti u obrazovek nebyl dán téměř žádný čas k tomu, aby si toto číslo ze sirek sestavily. První, kdo se pokouší číslo 16 nějak sestavit je Ondra, překládá sirky tak, aby to vypadalo jako číslo 16, nikoho jiného nic nenapadá. Protože čas běží, učitelka radí, aby se děti zaměřili na římské číslice, potom už úlohu dokáží vyřešit. Učitelka si ještě u Aničky, která trochu váhá ověřuje, zda už zná římské číslice.

Ve čtvrté části je dětem představena šifrovací tabulka. Děti znají tabulku z tábora, proto není potřeba práci s tabulkou nijak složitě vysvětlovat. Tady paní učitelka hezky pracuje i s dětmi u televizních obrazovek. Děti poprvé mohou ke stolečkům a jejich úkolem je spočítat hodnotu svého jména v základním tvaru. Děti používají mazací tabulky, jako první je hotová Anička - má nejkratší jméno. Při společné kontrole měl Ondra ve svém součtu chybu. Učitelka nejprve chce, aby si chybu Ondra opravil sám, ale nenechá ho a počítá sama za něj.

V poslední části je dětem představena slovní úloha, na kterou už bohužel děti nemají dostatek času a ještě jim do úlohy zasahuje moderátorka, která děti "rozhodí" větou, že to nejde a začne si úlohu řešit sama. Učitelka nakonec děti navede na správnou odpověď, kterou moderátorka komentuje "jako, že to je chyták".

Myslím si, že cíl hodiny byl z části splněn, bohužel z časových důvodů se děti nemohly pořádně zamyslet nad poslední úlohou, jeden z chlapců by k řešení možná došel. Paní učitelka celou dobu mluvila hezky spisovně a nezapomínala komunikovat i s dětmi u televizních obrazovek. Děti ve studiu nezapomínala povzbudit slovem "výborně". Nejvíce na prvním místě oslovovala Aničku a potom kluky, což by jim mohlo přijít líto. Děti si z této hodiny odnesly poznání hry Bingo i řešení úlohy se sirkami. Příště by bylo jistě lepší, kdyby pomůcky, jako byly sirky, měly k dispozici všechny děti, a aby i u hry bingo seděli všichni u stolečků a navzájem si nepřekážely.

 Hodina se mi jinak celkově líbila, ale určitě by si toto téma zasloužilo více času. Náměty byly vhodné pro zpestření hodin matematiky, kdy dětem nepřijde, že se učí a přitom se tak děje zábavnou formou.

Pro analýzu hodiny jsem si vybrala hodinu matematiky pro čtvrtý ročník 15. 5. 2020. Téma: Seznámíme se s pojmem úhel, vyučující Veronika Dobrovolná. 

Pomůcky: Tužka, papír, pastelky, mohly být i špejle

Děti ve studiu měly dále k dispozici papírový model analogových hodin s posuvnými ručičkami, které děti u obrazovek neměly. 

Ve studiu byly s paní učitelkou tři děti - dvě dívky a jeden chlapec. Paní učitelka komunikovala jak s dětmi ve studiu, tak se celou učební jednotku obracela i na děti u televizních obrazovek. Hlavní komunikační aktivita vycházela od paní učitelky. Se spisovnou češtinou si hlavu příliš nelámala, zazněl i pozdrav "čau". Při sledování tohoto pořadu jsem si uvědomila, jak je důležité používat ve výuce spisovnou češtinu a soustavně kultivovat mluvený projev dětí. Pozdravy "čau" a podobné se do školního prostředí nehodí. Také jistota v matematické terminologii je na místě.

Cíl vyučovací jednotky byl jasně daný, seznámit děti s pojmem úhel. Cíle hodiny bylo dle mého názoru dosaženo pouze částečně, protože paní učitelka nestihla prakticky ověřit, zda děti pojmu úhel dostatečně rozumí. Položila zjišťovací otázku a za souhlasného kývání děvčat si na ni sama odpověděla. V důsledku časové tísně nedošlo na závěrečnou a zajímavou aktivitu. 

Při úvodním brainstormingu měly nabízet nápady, co jim říká slovo úhel. Děvčata nevěděla, chlapec se snažil nabídnout vysvětlení. Jeho nápad se dvěma rovinami byl velmi blízko, paní učitelka ho sice ocenila slovem "dobrý", ale již ho více nepovzbudila a žádnými dalšími otázkami nepodpořila, aby na pojem úhel přišel sám. Hlavní úlohu se slovy "že je to těžké" převzala paní učitelka. V příštích deseti minutách nepadlo slovo rovina, což mě překvapilo, protože je to důležitý termín, který s pojmem úhel úzce souvisí. Následovalo zajímavé mezipředmětové propojení s českým jazykem, kdy děti hledaly rozdíly mezi významy slov úhel a uhel. Hledání příbuzných slov nepodpořila paní učitelka vizuálně rovinnými útvary, mnoha dětem to pomáhá, pokud nemají rozvinutou představivost. Tuto aktivitu bych zařadila na úplný úvod hodiny. 

Vzhledem k podmínkám paní učitelka využila interaktivní tabuli a nalepené pásky na zemi ve studiu. Byl to výborný nápad. Děti ale při úkolech nespolupracovaly, celou dobu plnily úkoly pouze samostatně. Zřejmě i kvůli lichému počtu nemohly pracovat alespoň ve dvojicích, což je škoda. Úkol na interaktivní tabuli zněl: Zkusíme popsat úhel a vytvořit definici. Úhel popsala a ukázala paní učitelka, děti podle pokynu vyznačily úhly na zemi. Společnou definici se jim nepodařilo vytvořit. Neměly k tomu dost podnětů. Pomohla jim paní učitelka, která definici promítla na interaktivní tabuli. Teprve v této chvíli zazněl termín rovina bez jakéhokoli vysvětlení pojmu. Občas mi vadila terminologie , např. "dělat přímku". Klíčové slovo úhel bylo vysvětleno, ale chybělo vysvětlení pojmu rovina, ramena úhlu a polopřímka. Nebyla jsem si jistá, že v tom mají děti jasno.

Paní učitelka kombinovala vysvětlení u interaktivní tabule s metodou rozhovoru na základě otázek a odpovědí se zadáváním praktických úkolů, které žáci plnili samostatně. Při řešení úkolu nespolupracovaly. Paní učitelka používala slovní instruktáž. 

Učební jednotka umožnila propojení aktivit dětí ve studiu i doma se znalostí měření času na analogových hodinách. 

Vzhledem k nedostatku času neměly děti prostor dokázat, zda novému pojmu úhel porozuměly. Delší aktivita v úvodu hodiny měla za následek nedostatek času v závěru hodiny, kdy nedošlo na zajímavou aktivitu úhlotělocvik. 

Učební jednotka byla rozdělena na tři části. V úvodní části šlo o vymezení pojmu úhel. Ve druhé části žáci hledali a vysvětlovali definici úhlu spojenou s praktickým úkolem. Ve třetí části žáci hledali druhy úhlů pomocí manipulace s modelem hodin.

Vymezení pojmu úhel nenavazovalo na problematiku rozdílu mezi slovy úhel a uhel. Šlo o izolované úkoly. Paní učitelka chtěla učební jednotku oživit. 

Největší důraz byl kladen na metodu rozhovoru na základě otázek a odpovědí. Nevedla se žádná diskuze, pouze v úvodu hodiny. Důraz byl kladen na samostatnou práci dětí ve studiu podle pokynů učitele. Děti trochu motivovaly úkoly zadávané s časovým limitem. Paní učitelka cíleně vedla děti učební jednotkou, aby kromě pochopení pojmu úhel získaly co nejvíce informací. 

Děti neměly příliš prostoru pro dotazy, ale ani nepůsobily dojmem, že by se na něco chtěly ptát. S paní učitelkou spolupracovaly, ale bez velkého nadšení. Nebyl čas na zjišťovací otázky, zda děti téma pochopily. Děti měly přemýšlet nad obrázkem, kde řešení bylo tučně vytištěné nad obrázkem na tabuli. Nebylo nad čím přemýšlet. Stačilo si řešení přečíst. V této učební jednotce nebyl prostor pro tvořivost žáka. Paní učitelka se nevyjadřovala vždy jednoznačně, občas tápala v terminologii. 

Paní učitelka děti chválila pouze minimálně, správné odpovědi přijímala jako samozřejmost. Každé dítě potřebuje přiměřeně pochválit za svůj výkon.

Nemohu říct, že by tato učební jednotka nesplnila svůj cíl, nebyla statická, děti získaly řadu informací. Ale chyběla mi dynamika hodiny, gradace, větší nadšení dětí, radost z objevu, spolupráce mezi dětmi, lepší časové rozvržení a motivace dětí pochvalou.