Pedagogická diagnostika

Termín pedagogická diagnostika se postupně vrací do učebnic pedagogiky. Poprvé pojem pedagogická diagnostika použil H. Spicer ve své knize z roku 1910, ale k samotnému jejímu konstituování jako samostatné pedagogické disciplíny došlo až v polovině 60. let dvacátého století (Kasáčová, Cabanová, 2011). Jedna z prvních definic ji chápe jako speciální pedagogickou disciplínu, zabývající se teoretickými a metodologickými problémy objektivního zjišťování a hodnocení výsledků vzdělávacího (v širším pojetí i výchovného) procesu (Michalička, 1968). Langer (1987) tvrdí, že pedagogická diagnostika se původně zaměřovala na klasifikaci vědomostí žáků, ale v poslední době zahrnují autoři do této oblasti i diagnostikování osobnosti žáků.
Zelinková (2001) definuje pedagogickou diagnostiku jako komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů. Zaměřuje se na složku obsahovou (zjišťování dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků) a procesuální (jakým způsobem proces výchovy a vzdělávání probíhá, jak ovlivňuje žáka). Z toho je patrné, že při diagnostice sledujeme nejen výsledek, ale také sám proces.
Pedagogická diagnostika je pedagogická disciplína, která se zabývá aktuálním výkonem jedince v edukační situaci a analyzuje ho v souvislosti s osobnostním vývojem a vnějšími vlivy, jež na tento vývoj spolupůsobí. Na základě získaných údajů zahajuje bezprostřední intervenci, navrhuje použití dalších metod a postupů a vypracovává individuální vzdělávací plán. Směřuje k maximálnímu uspokojování žákových vzdělávacích potřeb, k formování celoživotně se učícího jedince (Průcha, 2009).
Kasáčová a Cabanová (2011) upozorňují na časté zaměňování významu termínu diagnostika a diagnostikování. Diagnostika je chápána jako vědní disciplína zabývající se diagnostickým procesem a diagnostikování jako proces je praktická aktivita, kterou uskutečňuje pedagog či jiný odborník.
Dle těchto autorek je pedagogická diagnostika samostatná, konstituovaná teoretická pedagogická disciplína, která rozpracovává teorii a metody zjišťování, rozpoznávání, klasifikování, posuzování, charakterizování a hodnocení úrovně rozvoje dítěte, jednotlivých stránek jeho rozvoje v oblasti personální, jakož i sociální, skupiny žáků z hlediska jejich vztahů a kvalit těchto vztahů a metody sebepoznávání učitele a jeho pedagogické práce. Formuluje metodologická východiska a principy užívání těchto metod a zabývá se i etikou učitele při jejich používání (Kasáčová, Cabanová, 2011).
Z uvedeného vyplývá, že autoři se shodují v pojetí pedagogické diagnostiky jako aplikované pedagogické disciplíny, a patří tedy do rukou pedagogům. Velmi malá pozornost je však věnována jejímu oddělení od psychodiagnostické či speciálněpedagogické diagnostiky a praxe pokládá otázku, zda je to opravdu nutné. Diagnostické postupy jsou v řadě případů totožné, jen se liší hloubkou, prognostickou hodnotou a především úhlem nazírání.
Jako pedagogickou diagnostiku neoznačujeme veškerou učitelovu či vychovatelovu diagnostickou činnost. Hrabal (2002) ji vymezuje jako porovnání činnosti a výkonů žáka s pedagogickou normou a věcnou analýzu předností a chyb reálně výchovou dosažené úrovně rozvoje ve srovnání s cílovou úrovní. Při diagnostikování pedagog zjišťuje, jaký je žák v určité etapě výchovy a vzdělávání, zda je úroveň jeho rozvoje v souladu s očekáváním. Na základě zjištění o žákovi učitel i další výchovní pracovníci plánují kroky směřující k rozvoji žáka.
Diagnostika pedagogického rozvoje žáka se týká diagnostiky rozumového rozvoje, úrovně vzdělání, morálního rozvoje, estetického rozvoje, sportovních schopností, pracovního rozvoje (Mojžíšek 1986).
Mojžíšek (1986) navíc vyděluje v rámci pedagogické diagnostiky i diagnostiku didaktickou. Ta je podle něj zaměřena na sledování roz24
voje a úrovně vzdělání, tedy těch vlastností žáků, které jsou obsahem a smyslem procesu všeobecného vzdělávání.
I na tomto poli by však neměl pedagog zapomínat na týmovou spolupráci s dalšími odborníky. Často se totiž dostane do situace, kdy je diagnostikování nad rámec jeho erudice, a pak je nutné oslovit další specialisty a celý diagnostický proces dokončit společně. Například když se postupem diagnostického procesu bude stále více ukazovat, že dítě (byť z vývojového hlediska) vykazuje abnormity, které v běžném školním životě přinášejí problémy. Pak je spolupráce se speciálními pedagogy, psychology a lékaři namístě.