Filozofie a výchova
Abychom pochopili vztah mezi filozofií a pedagogikou, pokusíme se nyní alespoň v základních rysech obě disciplíny vymezit.
Pozice filozofie a pedagogiky
Historicky si můžeme položit otázku, proč byli synové vládců často svěřováni filozofům – pravděpodobně proto, že se předpokládalo, že filozofové jsou ti, kteří nejlépe rozumí životu, případně jsou nositelé určité životné moudrosti a dovedou tyto vlastnosti rozvinout i u svých chovanců. Bylo by zajímavé zamyslet se nad tím, komu bychom svěřili své děti dnes, nebo která profese by se nám pro to jevila nejspíše vhodná. Ve výkonové společnosti bychom se pravděpodobně orientovaly na nějaké profese, jejichž reprezentanti jsou nositeli úspěchu. Filozoficky si ovšem musíme nejdříve položit otázku, co je to úspěch, jak ho vyjadřujeme, jestli míníme úspěch, který se blíží slávě, vlivu nebo spíše individuální představě štěstí.
Filozofii, jak již řečeno výše, můžeme nejobecněji vymezit jako lásku k moudrosti, pedagogiku jako záměrné a cílevědomé vedení, zdokonalování a formování vtahu ke světu, ke společnosti a k sobě samému. Toto vše zakládá poměrně významné konsekvence, obě disciplíny patří mezi velmi dávné, vývojově staré a související s kulturou. Filozofii předchází nejčastěji období animistických náboženství a mytologie, pedagogiku pak začleňování mladších jedinců do společenství starších. V obojím můžeme nalézt některé podobné rysy. Výchovné procesy jsou často závislé na tradici (např. iniciační rituály), ale nikdy nejsou jenom pouhým osvojováním, naučeným chováním, nebo zacházením s nástroji. Jestliže se snažíme vést zdárnou výchovu, snažíme se o porozumění, pochopení. Jestliže něco děláme, snažíme se pochopit, proč to děláme, protože jinak bychom upadli do mrtvé mechanické, stále v koloběhu opakované rutiny, která nám sice pomáhá zvládat situaci s menší námahou, ale na druhou stranu můžeme ztrácet tvořivost. Jedním ze základních poselství filozofie tedy může být snaha neupadnout do rutiny, ale vždy si klást otázku, proč určité věci dělám a jestli k tomu, čeho chci dosáhnout, volím správné prostředky. Dalším odkazem filozofie může být to, aby se filozof nestal sofistou, toto je jeden z klíčových odkazů Platona nebo Sokrata. Samo slovo sofista znamená jednak určitého představitele směru např. Prothagoras nebo Gorgiás, ale i obecně jedince, který používá svoje vědění v rozporu s posláním filozofie, zpravidla víceméně k osobnímu prospěchu a nikoli k poznání pravdy nebo skutečnosti. Platon charakterizuje sofistu takto: „Není-li pak, Hippokrate, sofista jakýsi obchodník nebo kupec se zbožím, kterým se živí duše? Mně aspoň se zdá, že to je někdo takový.“ (Platon: Gorgiás)
Prvenství filozofických otázek nebo výchovných snah je velmi těžké určit, pravděpodobně jdou ruku v ruce. To, že ve výchově usilujeme o nějaký smysl a ideál, a současně to, že filozofie má aspirace určitým způsobem ovlivňovat chod myšlení a běh života, se zdá poměrně nasnadě. Kdyby se pedagogika zřekla filozofických otázek a otázek po smyslu, pravděpodobně by z ní zůstalo jen drilování nebo určité zacházení s předměty, případně by se mohla stát naprosto závislá na vnějších hodnotících nebo politických schématech. Na druhou stranu jí může hrozit krize z nedostatku jistot, protože současná společnost se vyznačuje velkým množstvím vzájemně rozporuplných idejí, které vedle sebe koexistují víceméně neorganicky. To, že filozofie a výchova i pedagogika souvisejí, dokazuje i to, že nelze vytvořit žádnou výchovně vzdělávací koncepci, která by byla zcela prosta určitých filozofických aspektů, minimálně jsou filozofické otázky skryty v kategorii cílů, představ o člověku, žákovi nebo v kategorii hodnocení.
Filozofie výchovy a procesů ve výchově
Důvody pro to, jaké jednotlivé koncepce filozofie výchovy existují nebo odkud bere filozofie výchovy svou legitimitu, jsou různé.
Výchova je vlastně péčí o životní pohyb a vývoj, kterému člověk nadaný moudrostí a rozumem dává rozměr transcendence. Samo vychovatelovo snažení je vlastně filozofií. Kdyby zde filozofie nebylo, docházelo by k úbytku vědění a elit ve společnosti. Současně by člověk bez transcendence ztrácel úběžný bod vztahování se, mizel by duchovní rozměr společnosti a vědění, lidé by se stali prostřednictvím materiálních statků velmi manipulovatelní. Mizela by metafyzika a abstraktní myšlení, komunikace mezi lidmi by se stala pragmatickou a pouze konkrétní.
Výchovu nelze realizovat bez určité představy o ideálním jedinci, za každou výchovně vzdělávací snahou se skrývá určitý obraz člověka. Této představy se můžeme jen těžko zbavit, protože si sice uvědomujeme jejich nedosažitelnost a ideálnost, ale zároveň pro nás představují vodítko k dobru a orientační bod ve vychovatelově i chovancově osobnostním rozvoji a směřování.
Výchovu nelze realizovat bez představy dobra nebo zla – tyto etické kategorie patří do etiky, která je součástí filozofie. Ve výchově a pedagogice nutně s těmito pojmy operujeme bez ohledu na to, jestli si tyto kategorie představujeme jako principiálně rozporné nebo jestli předpokládáme, že zlo nebo špatnost je důsledkem nevědění (zlo je zde vlastně nedostatkem dobra, jako tma je nedostatkem světla).
Výchova je do jisté míry kombinací oduševňování, vysvětlování, vedení a hledání vztahu. Tyto prvky nelze realizovat bez určitého filozofického nadhledu a erudice. Vychovatel se projevuje ve vztahu k vychovávaným, nikoliv nějakým drilováním, ale převahou ducha. Výchova se v tomto směru přibližuje typu vztahu duchovního učitele a žáka.
Pedagog dokáže správnými metodami navodit v žákovi takové myšlenkové procesy, že žák najde odpověď na otázky sám, a to i v případě, že pedagog správnou odpověď ani nezná. Stává se tak iniciátorem myšlenkových a etických procesů, případně iniciátorem vnitřního etického hlasu v žákovi.
Pedagogika a filozofie se neobejdou bez poznání sebe sama. Tento antropologicko-etický apel už provází filozofii od dob Sokrata. Je nutno poznat svět a společnost, ale neméně důležité je poznat člověka samotného a jeho jednání a pohnutky. Zde se filozofie a pedagogika stýká s psychologií, sociologií, náboženstvím a politologií. Otázka po správnosti konání je konfrontována se situacemi, kdy lidé jednají nesprávně i když častokrát vědí, co je správné. Filozofie vystupuje ze své akademické roviny a stává se filozofií života.
Filozofie a výchova se stýkají také v otázce legitimity výchovně vzdělávacího procesu.
Vychovatel si občas klade otázku, jestli má právo své pojetí života a světa vnucovat někomu jinému. Vše se často děje v dobré víře a pod taktovkou správnosti společnosti nebo veřejného mínění. Vychovatel přece neformuje vychovávaného podle svého soukromého názoru, ale podle uznávaných měřítek společnosti i podle obecného povědomí o spravedlivosti, správnosti, slušnosti a dobrých mravech dané společnosti i doby. Otázka legitimity např. zní:
„ Má někdo právo říci, já vím, co je pro tebe dobré, nebo já, jako člověk určité zkušenosti a doby tě vychovávám s nejlepším svědomím pro budoucnost? Vím, do jaké budoucnosti přijdeš?“ Nebo i jinak položená otázka legitimity – vychovávám tě proto, že jsi se narodil mně a ne někomu jinému – geneticky založená legitimita. Tyto argumenty jsou často používány kritiky výchovy, kteří někdy paušálně podsouvají vychovatelům nekalé mocensko osobní úmysly.
Filozofické otázky nebo směry ve výchově
V tomto konceptu nemusíme nutně mluvit o filozofii výchovy jako oboru, ale o filozofických otázkách přítomných ve výchově, pedagogice. O historických i současných koncepcích a jejich představitelích. Jsou to především otázky ontologické (otázky po podstatě, bytí a jejich vzájemném vztahu). Např. zda má význam hledat společný smysl pro všechny životy, jak dát smysl svému životu a snažení. Vycházíme všichni z určité společné jednoty (např. nábožensky můžeme být synové a dcery jediného nebeského Otce), existuje spíše dualismus mezi dobrým a zlým, nebo je vše v jedné podstatě? Je zlo jenom nedostatek dobra jako tma nedostatkem světla? Vzniká většina zla ve světě z neznalosti, nebo způsobujeme spíše zlo i tehdy, když víme, co je dobré? Chápeme tyto otázky spíše principiálně nebo spíše poměrně? Je jednota bytí počátečním stavem a bude tomu tak i na konci ? Chápou žáci jednotlivosti snáze nebo naopak globální nebo celistvé je pro ně vlastně jednoduché ? Pohybujeme se v kruhu nebo spíše po spirále ? Jak je možná existence, proč bytí nezůstalo samo v sobě ? Má všechno nějaký smysl a mohu se sám dobrat nějakého vyššího smyslu ? Mohu se k tomuto dobrat dialogem, rozumem, citem, nebo je potřebí spoléhat na pomoc něčeho vyššího ? Má člověk úběžný bod k podstatě a každý svůj vnitřní hlas ? Je život sázkou na sebe sama, jsem více, než o sobě dokážu vypovědět ?
Dále je zde otázka, co všechno mohu poznat. Zda mi stačí rozum a zda se dokážu dobrat jeho hranic. Jde poznání od dílčího k obecnému nebo spíše naopak? K čemu je nám rozum, smysly, cit i víra a jestli můžeme u všech uvedených podlehnout nějakému riziku klamu? Mám spoléhat více na principy nebo na vnitřní hlas, mravní zákon uvnitř sebe nebo na společenské normy a pravidla ? Má smysl jít nevyšlapanou cestou? Co mě ještě dovádí v úžas nebo v uděs takovým způsobem, že mě napadají neobvyklé myšlenky? Jakou váhu přičítám utrpení, chybě, trpké zkušenosti a jsem schopen se z tohoto nějak poučit? Co mě vede k lepšímu usuzování a k vlastnímu osobnostnímu vývoji? Z čeho dokážu čerpat útěchu a jistotu ?
Co je logické a správné? Je správné to, co se jeví logické, co představuje správnou odpověď z hlediska školního? Jak pracovat s chybou i omylem? Jaký význam mají absurdní netypické pochody a nestandardní řešení? Má snaha o nepropadání logické opodstatnění? Jak mám jednat, abych skloubil spravedlnost s efektivitou a obstál sám před sebou?
Výchovné snahy nepochybně tyto filozofické otázky dávají do vzájemného vztahu vychovatele a vychovávaného, kdy každý je v jiném úseku života, ale mají společný vztah.
Co je správné obecně a z hlediska lidského chování (etika)? Kloním se spíše k pragmatické nebo normativistické etice? Existuje mravní pluralismus? Jak žáky přesvědčím nebo přivedu k něčemu dobrému ? Jaké důvody pro férovost najdu ve světě, který není fér? Jak a jakou cestou budu děti seznamovat s dobrem se zlem ? Co pro mě znamená mravní nárok v profesi? Jak mám přesvědčit žáky, aby konali dobro pro dobro samo a ne ze strachu z trestu nebo za odměnu? Jak přesvědčím žáky o nutnosti slušnosti a zdvořilosti, aby to nebyla jenom etiketa atd. ?
Další možností interakce mezi filozofií a výchovou je vliv určitého filozofického názoru nebo směru na výchovu. Např. dopad materialismu nebo idealismu na výchovu nebo dokonce aplikace konkrétního směru ve výchovné praxi. Příkladů je možno najít poměrně dost. Namátkou můžeme jmenovat výchovu a existencialismus, výchovu a novotomismus, výchova a pragmatismus atd. Tento aspekt je zajímavý tím, že v současné době existuje poměrně mnoho výchovných nebo edukačních teorií, aniž by byl nějakým způsobem patrný jejich názorový základ. Přitom je velmi obtížné vytvořit takovou edukační teorii, která by byla zcela filozofie prosta. Je možné hledat za výchovnými cíli nebo kompetencemi např. nějaký obraz ideálního člověka, nebo alespoň žádoucí představu člověka? Odkazují způsoby usuzování k nějakému filozofickému směru ? Jaké filozofické opodstatnění má inkluze, diferenciace nebo celoživotní vzdělávání ? Jaké humanistické nebo pragmatické konsekvence současné snažení má ?