Didaktická diagnostika

Didaktickou diagnostikou lze označit veškeré zjišťování zvládnutí učiva žáky. Je každodenní činností pedagoga. Lze do ní zahrnout různé přezkušování, ústní či písemné zkoušení, průběžné hodnocení žáků učitelem i významné studijní „předěly“ – závěrečné odborné zkoušky, maturitní zkoušku, přijímací zkoušky na různé typy škol, testování dětí v 5. a 9. ročníku ZŠ.
Toto hodnocení má značnou subjektivní komponentu, která odedávna provokovala reformně přemýšlející pedagogy. Již na počátku 20. století zesílilo celosvětové volání po objektivizaci hodnocení edukačního efektu. Za otce objektivního měření vzdělávacích výsledků je považován J. M. Rice.
Tehdejší psychotechnické hnutí se výrazně rozvíjelo i u nás (Příhoda aj.) a zažívalo zlatý věk ve 20. a 30. letech. Veškerá pedagogická diagnostika se v řadě případů zužovala v pedagogické (resp. didaktické) testy. Našlo se však i mnoho odpůrců testování, např. L. N. Tolstoj v Rusku, u nás O. Chlup. Během druhé světové války a po roce 1948 se od didaktických testů (a testování ve školách obecně) ustoupilo. K dalšímu rozvoji došlo až ve druhé polovině 60. let, kdy byly vydávány centralizované didaktické testy.
Michalička (1968) dělí pedagogické (resp. didaktické) testy na nestandardizované a standardizované. Nestandardizované dále člení na testy volných odpovědí, kdy zkoušené osoby odpovídají na určitý soubor otázek podle vlastního uvážení, a objektivní informační testy, kdy se zjišťují výsledky vyučovacího procesu a sestavuje je učitel. Mají především kontrolní a klasifikační funkci.
Při sestavování standardizovaných testů jsou přísně dodržovány určité principy konstrukce (především objektivnosti, validity a reliability). Sestavují je odborníci, užívají a vyhodnocují je pedagogové.
Chráska (1999) uvádí, že pojem didaktický test (achievement test) je u různých autorů definován různě, ale v podstatě se shodují v tom, že jde o zkoušku, která se orientuje na objektivní zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny osob. Od běžné zkoušky (je nepřesné považovat veškeré písemky za didaktický test) se didaktický test liší zejména tím, že je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle určitých, předem stanovených pravidel. Byčkovský pak vidí didaktický test jako nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky.
Tyto metody slouží k porovnání vyšetřovaného dítěte s normou standardizační skupiny školáků z daného postupného ročníku (Svoboda, 2001). Úroveň matematických či jazykových znalostí a dovedností nemusí plně odpovídat inteligenci dítěte, příčina případných nedostatků může být jiná, např. nedostatek motivace či výchovná zanedbanost a nedostatečná podpora rodiny.
Didaktický test je v pedagogicko-psychologické diagnostice sondou do výkonových sociopsychologických a zčásti i psychických dispozic, a tedy do podstatné komponenty školní zdatnosti, kterou obsahově pokrývá (Hrabal, 2002). Při diagnosticky zaměřeném výběru a formulaci položek může poskytnout informace o rozvoji vědomostí, dovedností, ale zčásti i schopností jako o komponentách, které způsobují interindividuální diference ve školní zdatnosti. Porovnání výkonu se školním prospěchem naznačuje podíl mimopoznávacích dispozic na školní zdatnosti a úspěšnosti žáka.
Didaktický test nemusí být nutně zkouškou písemnou, vždyť i v autoškole probíhá zkouška jízdy, písařky skládají státní zkoušky ze strojopisu apod. Chráska (1999) pak uvádí několik druhů didaktických testů:

Z hlediska měřené charakteristiky výkonu:
a) testy rychlosti (jde o flexibilitu žáka v řešení úkolu)
b) testy úrovně (např. vědomostí, dovedností atd.)

Z hlediska přípravy testu:
a) testy standardizované (připraveny profesionálně,
s manuálem, normami)
b) testy kvazistandardizované (připraveny důkladněji,
např. pro určitou školu)
c) nestandardizované (učitelské, neformální)

Z hlediska povahy činnosti testovaného:
27
a) testy kognitivní (měří úroveň – kvalitu – poznání u žáků)
b) testy psychomotorické (měří výsledky psychomotorického
učení)

Z hlediska míry specifičnosti učení zjišťovaného testem:
a) testy výsledků výuky
b) testy studijních předpokladů

Z hlediska interpretace výkonu:
a) testy rozlišující (výkon žáka se měří vzhledem k testovaným)
b) testy ověřující (výkon se určuje vzhledem k možným úlohám)

Z hlediska časového zařazení do výuky:
a) testy vstupní (na začátku probírání učiva)
b) testy průběžné (slouží k optimalizaci výkladu)
c) testy výstupní (na konci tématu, pro klasifikaci)

Z hlediska tematického rozsahu:
a) monotematické (týkají se jen jednoho tématu)
b) polytematické (průřezově se týkají více témat)

Z hlediska objektivity skórování:
a) testy objektivně skórovatelné (skórují se jednoznačně – body)
b) testy kvaziobjektivně skórovatelné (body přidělované
učitelem)
c) testy subjektivně skórovatelné (esej – testy, nelze stanovit
jednoznačné body)
Chráska (1999) se dále zabývá tvorbou didaktického testu. Jaké otázky pokládat, podle čeho je volit a jaká mají omezení. Podrobně je probrán i postup diagnostického rozboru výsledků didaktického testu. Podobně Hrabal (2002) uvádí příklady jednotlivých typů položek didaktického testu. Sám pak zdůrazňuje pojetí didaktického testu jako diagnostického nástroje v práci učitele. Doporučuje například srovnat výsledky didaktického testu s ostatními pedagogickými údaji (prospěch, motivovanost atd.), srovnat výsledky didaktických testů z různých předmětů či srovnat výsledky s dalšími psychologickými charakteristikami.

Modifié le: lundi 24 février 2020, 13:53