Druhy diagnostiky v pedagogickém procesu

Ve výchovně-vzdělávacím procesu má diagnostická činnost různé podoby, různou úroveň a také různé teoretické zázemí. V následujícím přehledu jsme stanovili některé úhly pohledu na objekt edukace či výchovy, se kterými se může pedagog setkat.
Nelze říct, že by šlo o vylučující se aktivity, ale spíš naopak vzájemně se doplňují a obohacují. Používají podobné nástroje, podobné diagnostické postupy. Přesto se jednotlivé diagnostické obory budou odlišovat. Také osoby diagnostiků budou mít odlišné diagnostické kompetence.
3.1 Přirozená diagnostika
Přirozená diagnostika (Hrabal, 2002, hovoří o „proto-diagnostice“) je součástí každé interakce pedagoga a žáka, popřípadě pedagoga a více žáků. V podstatě jde o kontinuální proces vnímání dětské osobnosti dospělým, které vychází z předchozích zkušeností dospělého, jeho stupně emoční inteligence (především empatie) a dalších osobnostních charakteristik.

Vyučující či vychovatel při každém kontaktu s dítětem pozoruje, vede rozhovor, který v sobě obvykle nese i diagnostický náboj, a to vše ukládá do konstrukce pracovní diagnózy dítěte. Jedná se však o proces zcela nespecifický, nezáměrný.
Poznávání člověka druhým mívá však svá omezení. Riziko chyby je u každého člověka různě vysoké. Lišíme se svou schopností sociálního vnímání. Při něm se odrážejí především vnější projevy osobnosti –
vzhled, způsob chování, obsah a intonace řeči, emocionální projevy, gesta, mimika a pantomimika. Každý má různou úroveň svého přirozeného diagnostikování a svých diagnostických kompetencí. Je to i proto, že podléháme faktorům, které naše vnímání druhých zkresluje. Patří mezi ně:
a) charakter interakce mezi vnímajícím a vnímaným (jiných věcí si
všímáme u přátel, jiných u žáků)
b) všeobecná zaměřenost vnímajícího (jsme pesimisté, optimisté?)
c) „soukromá“ teorie osobnosti (každý máme svou představu
o „typech“ lidí, jestliže má někdo vlastnost A, musí mít i vlastnost B)
d) projekce (druhým připisujeme vlastní vlastnosti, často nás i naše
vlastnosti v druhých provokují)
e) pořadí vnímaných informací (první informace výrazně ovlivňuje
průběh dalšího vnímání)
f) haló-efekt (jeden výrazný rys brání vnímání dalších, např.
inteligentní chování brání vidět další méně atraktivní vlastnosti
člověka)
g) popularita a nepopularita vnímaného (lidi „populární“ vnímáme
lépe, „nepopulární“ hůře)
h) efekt dobroty (tzv. chyba mírnosti, příznivě hodnotíme lidi známé
a blízké)
i) chyba centrální tendence (máme tendenci hodnotit „průměrně“,
nevidíme a nevolíme extrémy)
j) figura a pozadí (lépe hodnotíme ty, kteří se přátelí s našimi přáteli,
„mají“ vlastnosti přátel)
21
k) aktuální psychické stavy posuzovatele (dobrá nálada, rozčarování,
bolest atd. brání vnímání)
Nejen to, že známe možná omezení přirozené diagnostiky, ale také náš „trénink“ pomůže zlepšovat výstupy našeho vnímání. Lze jej totiž ovlivňovat a posilovat. Schopnost empatie, vciťování se, je jedním ze základních pilířů emoční inteligence.
Na druhou stranu Hrabal (2002) upozorňuje, že je-li přirozená diagnostika jediným východiskem při odborném a závažném rozhodování o lidech, při jejich vedení, při výchově, hrozí neúnosné riziko omylů.
V komplexu přirozeně diagnostických aktivit učitele se realizuje také pedagogická diagnostika (Hrabal, 2002).

Naposledy změněno: Pondělí, 24. února 2020, 13.48