dr. Hajný - 4. kapitola
4. Metafora lidského vývoje ve vztahu k supervizi
Zkusme se – trošku hravě – podívat na paralely vývojových stádií a fáze profesního růst ve ve vztahu k supervizi. Vyjdeme-li z metafory vývoje lidského vývoje, můžeme si s trochou nadsázky představit supervizora i supervidovaného v jednotlivých vývojových fázích:
Kojenec je spojen s matkou symbiotickou vazbou a očekává, že jeho nevyslovené potřeby budou dokonale uspokojeny: supervidovaný někdy přichází, aniž by uvažoval o tom, co by potřeboval. Cítí jakousi nepohodu či nespokojenost ohledně své práce, ale nic z toho nemá podobu vyslovitelného. Čeká, že se supervizor o vše postará – že si jeho potřeb supervizor ve své dokonalé citlivosti a pečujícím vnímání sám všimne a naplní je. Hlavními kvalitami dostatečně dobré matky jsou v ranném dětství schopnost poskytnout bezpečí, vycítit momentální potřeby malého dítěte, chovat se předpokládatelně, zvládat vlastní úzkosti, aniž by jimi zaplavovala dítě a unést jeho neklid či strach.
I tak lze uvažovat o kvalitách supervizora v momentech, kdy je supervidovaný natolik otřesen či zmaten, že se (řečeno s jistou nadsázkou) přesouvá v prožívání do ranných vrstev svých potřeb. Tehdy jsou víc než intelektuální dovednosti supervizora potřebné jiné kvality: jasná struktura zajištující klid, srozumitelnost a jednoznačnost, vlídná empatie a vlastní schopnost unést zmatek druhého (i svůj).
Batole experimentuje se samostatným pohybem, vzdaluje se rodičům, vystavuje se novým a nebezpečným situacím, pak ale potřebuje rychle zpět do bezpečí: I supervidovaný může podnikat nebezpečné „kousky“ (vystavuje se extrémnímu stresu, narušuje běžné standardy práce, vzdaluje se zavedeným postupům…). Pak se ale rád vrací, hledá bezpečí jistého rámce a potvrzení toho, že je sám v pořádku, nemusí se příliš bát ani stydět za to, co dělá. V takovém vztahu snese i dobře míněnou kritiku, je-li spojena s další péči a zájmem supervizora.
Dítě předškolní a hravé žije magií her, symbolů a především naplno začíná využívat vztahů s ostatními dětmi. Opírá se o ně, soupeří s nimi, zkouší si různé role včetně těch pohlavních a mocenské pozice, dál se diferencuje jeho hranice ke světu dospělých. Lidé v supervizi si v takovém módu možná užívají týmových vztahů, jsou-li v týmu. Hrají si a expermentují s tvořivostí, odvahou a někdy i rizikem. Skupinovou supervizi také využívají ke hře, užívají si toho, co je baví a dává jim tvůrčí prostor. Snadno ztrácí zájem o statické či autoritativní momenty. Supervizor je může zaujmout a radostně jej následují, občas se ale odpojí baví se tím, co je jen jejich – a čem on nemůže snad ani rozumět.
Dítě školního věku provází radost z učení (ne vždy toho školského), osvojování si dospělých činností a rolí, které v reálném světě mají význam a dopad. Aktivita a „vrůstání“ do okolního převážně světa dospělých i vrstevníků mají protipól v nudě, stereotypu, pocitech méněcennosti a izolaci mezi vrstevníky. Implikace pro supervizní vztah jsou zde víc než zřejmé. K roli supervizora zde patří v dané fázi supervizního procesu víc role učitele - vychovatele, který jde po boku žáka, než role kamaráda. Principem supervize není řešení jednotlivých problémů ale samotné myšlení a prožívání, které se v nich projevují. Nemělo by tedy jít tolik o „předávání zkušeností“ jako o společnou práci obou dvou nad tím, co v nich evokuje to, co supervidovaný (či skupina) přináší. Stejně jako ve škole i v supervizi může být reakcí na neempatický supervizní postup reakcí pocit nudy, dojem ubíjejícího stereotypu.
Adolescence je podle Ericksona (Erickson, 1950) především obdobím budování identity, které hrozí zmatení rolí a chaos. Vědomí vlastní profesionání identity a vztah k ní je jistě jednou z klíčových funkcí supervize. Tak jako adolescent svou identitu obvykle nebuduje v poklidu a s rozmyslem za pomocí logických operací a třídění zkušeností – neplatí to mnohdy ani pro člověka, který prochází supervizí. Mnoho skutečně pevných rysů, postojů a dovedností vznikne jakoby náhodou nebo také vlivem silného zážitku, v rámci období krize, „padnutím na dno“ a podobně. Supervizor se v takovém stádiu stává chvíli spoluputujícím dobrodruhem - vrstevníkem, jindy nenáviděnou a zavrhovanou autoritou – a pak zas idealizovaným vzorem hodným nápodoby. V tomto modu prožívání především o zachování sebeúcty a oscilaci mezi samotou a družností. Supervizor může při nešetrném zachází způsobit mnohá zahanbení supervidovanému svou distancí, kriticismem či povýšenou moudrostí. Na druhé straně může ale také podpořit nadměrně nekritické experimenty supervidovaného a tím ohrozit nepřímo jeho práci s klientem a schopnost sebereflexe. Jiným svodem bývá společná rebélie proti všem zavedeným normám, idealizace experimentování a relativizace tradičních a zavedených postupů či norem.
Dospělost je období natolik dlouhé, že se ani nepokusím vyhmátnout jeho definici. Vrátím se ke staré dobré odpovědi Sigmunda Freuda, který (parafrázováno) dospělost a zdraví definoval jako schopnost milovat a pracovat. Obdobou toho pak může být fáze supervize, ve které je možné si společně „prohlížet“ všechny oblasti, které tvoří kontext práce. Jde totiž o vlastní předmět práce supervidovaného (jeho klienty, kolegy a podobně), ale i jeho samotnou práci (způsob vedení rozhovoru, metody, přístupy myšlení – celkové uplatnění jeho profesionality). V takovém vyzrálém stupni supervize je ale také možné reflektovat i osobní pocity, postoje a životní okolnosti supervidovaného, které leží na pomyslné hranici „profesionálního a osobního“ a především samotný proces supervize a vztah se supervizorem.
Je možné a obohacující přecházet od vlastních emocí k reflexi své činnosti a myšlenek či naopak. Zralost by měla přinést větší smířlivost k vlastní nedokonalosti, odvahu postavit se za svůj názor i emoce, sílu své prožitky unést, pojmenovat ale i využít pro svou práci. Možnost jistého odstupu od momentálního dění a vnímání v kontextu dalších vztahů pak může přinést víc klidu a i jiné úhly pohledu. Dospělý potřebuje být ve vztahu partnerském – rovnocenném. V dlouhodobé supervizi zvláště začínajících kolegů je dobré na to pamatovat a vzájemně otevřeně tuto dimenzi hledat, potvrzovat a nesetrvávat v paternalistické roli.
Regrese – pojetí a souvislosti
Často zmiňovaným pojmem odvozeným z psychoanalytického kontextu je regrese. Regresi můžeme považovat za určitý návrat nebo propad do dřívějšího stavu mysli, který může být reakcí na silný zážitek, trauma, silnou zátěž nebo i příjemný stav (například momentálně silný pocit bezpečí nebo stav zamilování). Sandler definuje klinickou regresi jako „vynoření dřívějších, často infantilních rysů, obnovení takových činností, kterých se jedinec už vzdal, nebo je modifikoval.“ (Sandler, 1994). Nejde tedy o úplný přesun se všemi charakteristikami – to patří spíš k psychopatologii, která může vést k vážnému narušení psychického fungování. Spíše si představme, že v člověku ožije určitá kdysi známá a užitečná potřeba, postoj či obranná reakce. Dotyčný pak může dočasně zaujmout pozici dítěte závislého na velké podpoře okolí, nebo se chovat vzdorovitě, upadnout do velké apatie nebo se bránit pomocí neadekvátní agresivity. Psychoanalýza i psychodynamické směr se v různé míře snaží umožnit regresi v terapii – díky tomu může dojít k projevení ranných potřeb a motivů, kterým lze pak lépe rozumět, najít jejich další souvislosti a dopady. Vyšší frekvence konzultací (2-4x týdně), pravidelnost a spolehlivost, nedirektivní přístup, možnost volně hovořit o čemkoliv – to jsou některé z rysů terapeutického settingu, které mohou podporovat regresivní proces.
Supervize může rovněž aktivovat různé regresivní tendence. Již samotný asymetrický vztah v supervizi, kde mají oba či všichni různé role a možnosti může v někom evokovat něco z dětských potřeb závislosti ale i tendenci vzdorovat. Jisté bezpečí supervizní situace – individuální i skupinové – nabízí možnost se trochu vzdát svých obvyklých rolí, zvyklostí, zábran a postojů. Regresivní prvky patří v jisté míře k normálnímu prožívání a chování – je tedy nutné počítat s tím, že se v supervizi projeví. Na rozdíl od psychoterapie není obvykle na supervizorovi, aby je přímo využíval pro práci se supervidovaným. Neměl by je aktivně provokovat a posilovat (například uspokojováním rostoucích potřeb supervidovaného po bezpečí, utěšování apod.), neměl by je přímo interpretovat (dávat do souvislosti s osobním materiálem dotyčného), měl by spíš šetrně facilitovat proces tak, aby supervidovaný neodcházel s pocity zahanbení ale ani nerealistickými očekáváními.