dr. Havrdová - 6. kapitola
6. Začínající supervizní skupina a její formace
V této kapitole se zastavíme podrobněji u těch prvků skupinové práce, které považujeme za významné v souvislosti se supervizí studentů nebo obecněji se skupinou supervizantů bez zkušeností se supervizí. To jsou skupiny, s nimiž se student supervize dostane nejčastěji do styku. Další zkušenosti s významnými prvky skupinové supervize obecně nalezne čtenář v publikaci Hawkinse a Shoheta v 9. a 10. kapitole a v publikaci Brigid Proktorové „Skupinová supervize“ (např.kap.6, strategické priority).
V každé práci se skupinou se vyskytují vývojové fáze, které ovlivňují potřeby účastníků skupiny resp. jejich priority a dění ve skupině. Před tím, než se skupina může plně soustředit na svůj cíl, ke kterému byla založena, musí si vytvořit svou vlastní kulturu, pravidla, zvyky, nechat vykrystalizovat hodnoty, z nichž vyrůstá identita skupiny.Supervizor je součástí tohoto procesu a může jej do značné míry formovat svým vlastním chováním, objasňováním, vybíráním a posilováním určitého chování účastníků. Jestliže někdo popírá tento významný vliv, neguje skutečnost, že „ nemůžeme nekomunikovat“ (P.Waclawik) a ignoruje mimořádný dopad komunikace ze strany autority, kterou supervizor nutně má.
Je nesmírně důležité, aby vliv supervizora neměl povahu manipulace, ale jasného a srozumitelného vedení a učení, směřujícímu k vyjednanému cíli. Tímto cílem je, aby každý supervizant uměl co nejlépe využívat prostor skupinové supervize pro své učení a aby současně podporoval učení druhých.
Supervizor je natolik „úspěšný“, nakolik je s tímto cílem sám ztotožněn, věří mu, v zásadě chápe, jaké chování k němu vede, resp. zná principy „účinného“ chování a umí je supervizantům srozumitelně přiblížit.
Supervizanti přijímají podněty supervizora podle svých osobních dispozic, v zásadě natolik, nakolik se s uvedeným cílem ztotožňují a nakolik chápou a důvěřují souvislosti mezi nabízenými prostředky a cílem/změnou.
Umění supervize potom spočívá v tom, nalézt v interakci se supervizanty konkrétní aplikaci poznaných principů v jedinečné situaci, v jedinečném kontextu, s jedinečnými vztahy a potřebami supervizantů, kteří „dnes“ přišli. K tomu je nepochybně na straně supervizora stejně jako supervizantů vedle znalostí třeba talentu, zkušenosti a dobrého vyladění na situaci.Každý supervizor i supervizant zde naráží na vlastní hranice, v určitých situacích se cítí bezpečněji, baví ho to, umí se vyladit, daří se mu spolupráce a je angažovaný, jindy ne.
Příklady formování „účinného“ chování v supervizi
a) Téma pro skupinovou supervizi
Jak jsme uvedli výše, jednou ze základních kompetencí supervizanta, které si může osvojit na základě zkušenosti se supervizí je, aby si připravil a co nejlépe zformuloval své potřeby a očekávání od supervize a ujasnil si své téma na každé sezení supervize. Zejména u začínajících supervizantů je příprava a volba tématu pro supervizi zcela novou zkušeností, která nemá oporu v tom, nač jsou zvyklí. Tajemné „téma“ je totiž eufemistickým vyjádřením pro něco, co bychom mohli vyjádřit jako „moje otazníky“, „moje potíže“, „moje zaražení či vytočení“ apod. O takových věcech se obvykle nebavíme buď vůbec s nikým nebo jedině se svými blízkými či kamarády. Pravděpodobně své potíže nebudeme chtít zveřejňovat před někým, kdo je pro nás autoritou příp. konkurencí (učitel, kolegové, nadřízený apod.).Vystavovali bychom se tak totiž zbytečné kritice či přinejmenším oslabení důvěry ve své schopnosti.
Uvedený postoj souvisí s kulturou individualismu a soutěživosti, v níž v západní rozvinuté společnosti žijeme.Jsme vedeni k tomu ukazovat své silné stránky a schopnosti, ne naopak. Aby mohlo dojít ke změně tohoto schematu, musí dojít k přerámcování hodnot v situacích, s nimiž se supervizant setkává. Postoj, při němž reflexe slouží celoživotnímu učení a rozvoji naší osobnosti i naší profesionality a ne usvědčení z neschopnosti je pro většinu supervizantů něčím novým, bez něj však nemohou ze supervize pro sebe nic vytěžit. Jen díky bezpečné atmosféře ve skupině a novým zkušenostem lze umožnit změnu postoje a od obtíží se dostat k otazníkům a od nich k reflexi.
Příklad:
Barbora se moc těšila na svou první supervizi.Ze školy byla dobře připravena na různé případy, s nimiž budou studenti pravděpodobně přicházet a měla možnost si vyzkoušet i některé techniky supervize na spolužácích. Chtěla, aby si studenti sociální práce supervizi „užili“ tak, jak si ji užila ona a její kolegové ve škole.Na začátek zařadila veselé rozhýbání, pak se všichni posadili do kruhu a Barbara se zeptala: „Tak jaký problém z praxe jste si přinesli na dnešní supervizi?“ Zavládlo dlouhé mlčení. Všichni v kruhu soustředěně hleděli na koberec před sebou a zkoumali jeho vzorek.Barbora se snažila dál: „ Minulý týden jste všichni nastoupili na svou praxi a určitě jste se tam setkali se spoustou nových situací.Tady jsme se sešli proto,abychom o těchto situacích mohli společně mluvit a případně společně hledat řešení obtíží, do kterých se na praxi dostáváte.Víc hlav víc ví.“ Dvě hlavy se zvedly a oči se podívaly na Barboru. Zatetelilo se jí srdce radostí, zatajila dech, pak se nadýchla a pokračovala. „ Vlastně to ani nemusí být žádné problémy- spíš vaše postřehy, co vás zaujalo, čeho jste si všimli!“ Mlčení se trošku jinak zabarvilo a další hlava se zdvihla a podívala se na Barboru. Barbora s nadějí přihodila další trumf: „Ono je moc zajímavé dozvědět se, co na praxi prožíváte!Určitě vidíte věci, které jsou trochu jinak, než jak jste si to představovali!“ Cítila jak ve skupině začíná proudit energie.Dostala je. Marek promluvil první a po něm se hrnuli ke slovu ostatní. Barbora si říkala- materiálu budeme mít zřejmě dost, ale téma v něm budu muset asi hledat zatím sama. A nemýlila se.“
Na situace, s nimiž se setkáváme, reagujeme na úrovni chování, myšlení i cítění. Chování zahrnuje i řeč, která je vnější a vnitřní. Zdrojem učení v supervizi, vedoucí k lepší praxi, je ( zjednodušeně řečeno) prožívaný konflikt mezi preferovanou akcí/situací (naším očekáváním či očekáváním okolí) a skutečnou akcí/situací (realitou). Na tento konflikt nás upozorní právě „potíže“, které se situací máme ať už na úrovni myšlenkové (Jak to? Proč tohle? Ale vždyť to je špatně! ) , emocionální (hněv, zklamání, odtažení, ztráta energie) nebo na úrovni chování (uděláme „chybu“, naše slova vyvolají odmítavou reakci apod.). To vše patří do supervize.
Učíme se také díky reflexi kladných pocitů, radosti, sebepotvrzení, ujištění- učí nás poznávat, co vnímáme jako žádoucí, co skutečně my nebo naše okolí chceme, motivují nás, posilují žádoucí chování a postoje. Proto do supervize patří také sdílení toho, co se podařilo, z čeho měli supervizanti radost, nač přišli apod.
Proč ale toto všechno nosit do supervize? Naše potíže i radosti nás přece provázejí celý život – a tady se za možnost jejich sdílení někomu platí, pracovníci jsou uvolňování kvůli tomu z práce, utrácí se peníze i čas na sdílení těchto „potíží a radostí“!
Cvičení: Dříve než budete pokračovat ve čtení následujícího textu, zkuste laskavě najít alespoň tři důvody, proč potíže a radosti spojené s pracovními situacemi stojí za to nosit do supervize. Vyjděte přitom jednak ze své vlastní zkušenosti, jednak z teorie.Svá zjištění si zapište na papír tak jak byste je vysvětlovali lidem,které zvete do supervizní skupiny. Teprve pak pokračujte v četbě.
Základem proměny „potíží a radostí“ v témata pro reflexi a učení je „problematizace“.
Supervizor učí zpočátku supervizanty problematizovat tu část jejich sdělované zkušenosti, která je evidentně v rozporu s dobrou praxí nebo s dobrým pocitem pracovníka. Tak společně se supervizantem učí celou skupinou nacházet témata, která jsou pro ně zajímavá. Motivuje je přitom průběžně tím, že oceňuje jejich ochotu sdělovat ve skupině své zkušenosti a klást dobré otázky sobě i druhým, že ukazuje a oceňuje jejich schopnost vytěžit „z potíží“ učení, že vyzdvihuje hodnotu jakou má přijetí zpětné vazby pro učení se dobré praxi, že je sám modelem pro učení se ve vlastní praxi a přijímání zpětné vazby od členů skupiny. Tato motivace má cenu jedině tehdy, pokud sám uvedeným hodnotám věří. Nabízí tak přerámcování postojů supervizantům vůči sdělování potíží, jak jsme o tom hovořili výše.
Zkušenost s výběrem témat ve skupině vede postupně k tomu, že supervizanti se naučí svá témata nacházet sami, případně je do skupiny přinášet i s připravenou otázkou. Pokud se to někomu daří, zaslouží si, aby jej supervizor za to ocenil. Častější je případ, že supervizant přináší do supervize určitou situaci či případ, při nichž se necítil dobře, nebo k nimž se ještě vrací a supervizor s ním vypracovává zakázku. Čas od času je vhodné tematizovat i fungování a vztahy v supervizní skupině- k tomu může vyzvat supervizor, pokud cítí, že je to potřeba.Může to být příležitost k prověření kontraktu a případně jeho změně.(pozn. Tento proces učení má svá úskalí, která různí autoři v historii vzdělávání (např. J.Foucault) i terapie (např. Narrativní terapeuti) diskutují, zde však k tomu není vhodný čas a prostor.)
b) Práce na naplnění potřeb supervizanta
Supervizant se neučí jen připravovat si téma, ale také aktivně pracovat během supervize na naplnění svých potřeb a využívat pomoc supervizora i skupiny. Supervizor je u začínajících supervizantů aktivnější, jeho aktivita by ale měla spočívat zejména v nabízení možností a příkladů, objasňování cílů a prostředků, motivování a oceňování. Čím víc se mu zdaří nechat angažovanost v dosahování dohodnutých cílů na supervizantech, tím lépe pro něj i pro supervizanty. Tím je podněcuje k participaci a přebírání odpovědnosti za své učení. (viz ukázka Výběr témat) Chybou by však bylo, neposkytnout začínajícím supervizantům dostatek podnětů, které jim umožní se smysluplně angažovat.
Příklad: Michaela začínala pracovat se skupinou studentů sociální školy v regionu, kde supervize dosud nebyla moc dostupná. Studenti se proto na supervizi velmi těšili a byli za ni vděční. Michaela sama také dosud neměla zkušenosti s vedením supervize a velmi jí záleželo na udržení zájmu studentů, z nějž měla radost. Při prvních setkáních proto zařazovala hodně interaktivních cvičení, aby skupinu rozhýbala, a aby sama měla dobrý pocit, že se „něco“ děje. Studenti její nabídky s chutí přijímali a pokaždé čekali, s čím zase přijde. Michaela začala při supervizi své supervize zjišťovat, že její typ aktivity nevede supervizanty k samostatnosti a objevování vlastních témat. Proto při následujícím sezení supervizantům sdělila, že tentokrát si nic pro ně nepřipravila. Požádala je, aby nabídli svá vlastní témata do supervize.Nechala je, aby jeden po druhém sdělovali, co si připravili. Všichni se jí sice snažili vyhovět, ale kolečko skončilo rozpačitě a s jistým zahanbením.Nikdo neměl TĚMA, které by se do supervize hodilo.Na příští sezení supervize se dostavila jen třetina supervizantů.
Michaela nepracovala včas na očekávání supervizantů a pak je náhle postavila před úkol, který byl pro ně příliš obtížný. Aby se supervizant naučil využívat supervize k vlastním potřebám, musí nejprve získat důvěru a odvahu riskovat sdílení obtížně zachytitelných prožitků a učit se jejich „externalizaci“ – t.j. získání odstupu, aby byly lépe uchopitelné, ztvárnitelné, modifikovatelné. Nejčastější a nejbezpečnější z nich je prosté vyprávění vlastního příběhu, třeba na otázku supervizora: „jak jste se měli na praxi“, a hledání jeho nových variant (jak jinak se lze na situaci ještě dívat). Volné sdílení toho, co studenti zažili - co viděli,mysleli,dělali a posléze i cítili- vede v počátcích supervize k uvolnění a pocitu bezpečí a přijetí ve skupině. Postupně pak supervizor může na místech vyprávění, kde „čichá“ téma, proud vyprávění zpomalit či pozastavit, vést studenty k reflexi ( co se to dělo? jak to na Vás působilo?co jste si říkal? Co to ve Vás vyvolává te´d když se k tomu vracíme?). Pokud se ukáže, že ve výseku této zkušenosti se něco nejasného opravdu skrývá, supervizor začne pracovat na vytváření zakázky ( zdá se Vám, že by stálo za to se na to víc podívat? Myslíte, že by to mohlo být pro Vás zajímavé to prozkoumat?) Supervizor přitom aktivně motivuje supervizanta tím, že sám nabídne varianty, možné pohledy a přístupy k tématu a provokuje tak k externalizaci zážitku („vidím tu třeba otázku vztahu mezi Vámi a tímhle klientem“, „jak na Vás působil“, anebo otázku „jak jste s ním mluvil a k čemu to vedlo“. „Taky může být zajímavé jak se na váš rozhovor dívali ostatní- klienti a spolupracovníci- jaký jste z nich měl dojem. Nebo Vás napadá něco jiného co by Vám připadalo te´d zajímavé prozkoumat?podívat se na to blíž?“). Pokud se supervizant něčeho chytí, je možné začít s vybraným pohledem na věc pracovat a dál postupovat k externalizaci zkušenosti ( hledat vedle původního příběhu jeho další možné varianty). K podpoře externalizace může supervizor použít a sdělit i vlastní zkušenost/příběh- třeba:“ Když jsem poprvé přišla do kontaktu s mentálně postiženým chlapcem měla jsem hrozně nejistý pocit- nechtěla jsem mu ublížit a současně jsem se trochu bála- nevěděla jsem co všechno můžu od něj čekat.“ Externalizace má vést k tomu, aby supervizant svou zkušenost přijal a přivlastnil si ji a současně se osvobodil k novým možnostem jednání a prožívání , aniž by byl zahanben a cítil se neschopný.
Vidíme, že uvedené způsoby vytvářejí podněty pro supervizanta, z nichž se učí si vybírat ten, který je pro něj aktuálně nejzajímavější. Jeho vlastní zkušenost se „otevírá“ jako květ, v němž se skrývá výživná šťáva, takže dostává chuť na další.
Předpokladem je, že dochází k reflexi díky „pozastavení“, jehož iniciátorem je zpravidla supervizor. Kdy a kde se „pozastavit“ se mění v závislosti na vývoji skupiny, zkušenosti supervizantů a dojednané zakázce.
K externalizaci je možné vedle vyprávění „příběhů“ postupně využívat celé řady dalších metod podle dispozic supervizora - vizualizace na flipchart, využití symbolů v projektivní „hře“, modelování – rozestavení figurek, reprezentujících tým v organizaci,kde byl student na praxi, symbolické figury zvířat na místo klientů, s nimiž student přišel do kontaktu, rozehrávání rolí, malování, a další.
Je na supervizorovi, aby vhodnými podněty, otázkami a příklady otevíral další a další „květy“ zkušenosti, a to jak příjemné tak nepříjemné či dokonce smutné, ohrožující, trapné. Tak se supervizanti postupně učí, že mohou v supervizi hovořit o všem, co je spojeno s jejich profesionálním životem a nacházejí si cestu k tomu, aby jejich vlastní potřeby v supervizi došly naplnění.
Supervizor současně hlídá hranice, aby témata a hloubka jejich zpracování souvisela s profesionálním životem nebo nevedla supervizanta k hlubší regresi, s níž by již v rámci supervize nebylo vhodné pracovat.