V současné době probíhají (či se intenzivně připravují) v mnoha státech světa (včetně naší republiky) hluboké a rozsáhlé reformy v systémech vzdělávání, a to především na úrovni primárního (základního) a sekundárního (středního) vzdělávání. Tyto reformy, vynucené v první řadě pronikavými a komplexními společenskými změnami ve světě (nevyjímaje z toho nebývale prudký rozvoj vědeckého a technologického výzkumu a široké praktické využívání jejich výsledků), měly a stále mají silný vliv na nové přístupy k tvorbě vzdělávacích programů (kurikulí) ve výše uvedených úrovních vzdělávání. A jaké nové přístupy to především jsou?
Omezíme-li se nyní především na evropský (popř. severoamerický) kontext, lze obecně říci, že hlavním trendem objevujícím se zde v tvorbě nových kurikulárních dokumentů, je kladení většího důrazu na porozumění osvojovaným poznatkům a na dovednost je využívat, nikoli na jejich množství a na jejich pouhou recepci žáky. V souvislosti s tvorbou kurikulí se totiž za jeden z jejích důležitých znaků považuje i to, aby kurikula vytvářela širší předpoklady pro případné budoucí profesní uplatnění absolventů škol a také pro jejich optimální zařazení do společnosti.
Za jeden z důležitých předpokladů reálného zlepšení porozumění osvojovaným poznatkům a jejich aplikace žáky, se považuje zvýšení vzdělávací autonomie škol. Vychází se přitom z představy, že zvýšením této vzdělávací autonomie získá škola širší možnosti přizpůsobit vzdělávání svým podmínkám a potřebám svých žáků a tím každému z nich umožní lépe využít vlastní poznávací potenciál.
Snaha zvýšit vzdělávací autonomii škol má však své kořeny i ve skutečnosti, že se stále více dostává do rozporu prudký rozvoj vědeckých oborů (přírodovědných pak obzvláště) a možnosti „modernizace“ vzdělávacích programů tak, aby tyto programy mohly uvedený vývoj ve vědeckých oborech plně reflektovat. Mimo to se v posledních letech proměňují i samotní žáci, v první řadě v tom, jaké hodnoty preferují, jaké mají zájmy apod. Přizpůsobit se pružně takovému vývoji je pak obtížné jen cestou modernizace vzdělávacích programů z centra a stále důležitější se stává v takovém prostředí samotná škola a potažmo také učitel. Ti totiž mohou mnohem rychleji reagovat nejen na proměny v samotných vědeckých oborech, ale i na proměny charakteristik žáků a následně i na proměny v jejich vzdělávacích potřebách.
Posilování vzdělávací autonomie škol se tak stává jedním ze základních trendů v realizaci současných reforem vzdělávání ve většině evropských zemí( a nejen v nich). Tento přístup má ovšem i své důsledky pro vývoj v tvorbě vzdělávacích programů v primárním a sekundárním vzdělávání. Vývoj se zde (obecně řečeno) ubírá směrem k modelu vzdělávání, který můžeme nazvat dvouúrovňový : z úrovně centra (státu, federace) se vytvářejí programy, v nichž se pouze rámcově formulují zásadní požadavky na cílové a obsahové zaměření vzdělávání v jeho dané úrovni a ty pak tvoří základ (východisko, standard) pro rozpracování vzdělávacích programů jednotlivých škol.
Reforma primárního a sekundárního vzdělávání, kterou v současnosti prochází Česká republika, reflektuje výše uvedený trend ve vytváření kurikula. Zásadní požadavky na cílové a obsahové zaměření vzdělávání jsou formulovány v nových (či nově vznikajících) dokumentech nazývaných Rámcové vzdělávací programy, z nichž následně vycházejí školy při vytváření svých školních vzdělávacích programů.
Přírodovědné vzdělávání je nedílnou součástí komplexního vzdělávacího procesu v jeho primární i sekundární úrovni. V obecné rovině se k němu tudíž vztahuje vše, co již bylo řečeno výše o trendech v tvorbě kurikulárních dokumentů.
Dále se proto budeme věnovat samotné problematice trendů v přírodovědném vzdělávání a to především z hlediska jeho cílů, obsahu i metod.
Studium řady dokončených i připravovaných reformních kurikulárních dokumentů ukazuje, že v různých státech jsou cíle přírodovědného vzdělávání formulovány v konkrétní podobě různě. Je to důsledek různých pojetí a důrazů, které se vyskytují v příslušných kurikulárních dokumentech daného státu. Přesto lze vysledovat určité podobnosti a trendy společné těmto dokumentům. Které to jsou?
Jedním ze zásadních cílů přírodovědného vzdělávání, který vymezují prakticky všechny kurikulární dokumenty, je, aby žák dobře porozuměl základním přírodovědným pojmům a zákonitostem. Předpokládá se samozřejmě, že na různých úrovních vzdělávání má toto porozumění různou hloubku i rozsah. Tento cíl je také přirozeně v různých zemích vyjadřován v rozličných podobách co se týče formy i stupně podrobnosti, ale žádný z dokumentů ho neopomíjí. Ba právě naopak, je považován za jeden z nejdůležitějších.
Dalším důležitým cílem přírodovědného vzdělávání je požadavek, aby žáci s porozuměním používali metody vědeckého zkoumání přírodních faktů. Tento cíl je považován za podstatný nejen z hlediska vlastního přírodovědného vzdělávání žáků, ale také za významný prvek při utváření jejich hodnotových orientací. Zmíněné metody jsou totiž nepostradatelné pro dosahování a ověřování objektivity a pravdivosti přírodovědného poznávání: dvou nejdůležitějších hodnot, které stály a stále stojí v jeho základech. A nejen jeho. Jsou nezbytným základem moderních technologií i našeho praktického a občanského života.
Za další velmi významný cíl v přírodovědném vzdělávání je většině kurikulárních dokumentů považováno rozvíjení schopnosti žáků využívat své přírodovědné vědomosti a dovednosti při řešení konkrétních problémů a připravovat tak žáky k odpovědnému rozhodování týkajícího se jejich osobního života, naplňování jejich osobních potřeb, i jejich fungování v občanském a případně budoucím profesionálním životě.životě.
Naplňování výše uvedených cílů v přírodovědném vzdělávání žáků je někdy (trochu metaforicky) chápáno tak, že žáci tímto získávají určitou přírodovědnou „gramotnost“.
Obsah přírodovědného vzdělávání je v (centrálních) kurikulárních dokumentech částečně v obecné rovině předurčen už stanovenými cíli tohoto vzdělávání. Jeho konkrétní podoba je pak ovšem dána i dalšími požadavky plynoucími z výsledků diskusí v pedagogické veřejnosti, akademické obci apod.
Současné trendy, pokud se jedná o výběr vzdělávacího obsahu přírodovědného vzdělávání (v jeho primární a sekundární úrovni), ukazují, že na prvním místě už není snaha v kurikulárních dokumentech „pokrýt“ co největší část současného vědeckého přírodovědného poznání. Tato snaha se totiž vzhledem k stále se rychleji rozvíjejícímu přírodovědnému poznání ukázala jako beznadějná a v kurikulárních dokumentech se proto volí dnes převážně jiný způsob výběru vzdělávacího obsahu. Obsah přírodovědného vzdělávání se v nich soustřeďuje pouze na vybrané segmenty přírodovědného poznání tak, aby si je mohl žák na dané úrovni vzdělávání osvojit v první řadě v intencích cílů formulovaných výše. O tom, které z těchto segmentů by to měly být, se však vedou (a vždy vedly) úporné diskuse a řešení tohoto problému v konkrétních kurikulárních dokumentech v jednotlivých zemích bývá proto z rozličných důvodů různé. V každém případě však můžeme dnes pozorovat tendenci soustředit vzdělávací obsah v první řadě na fundamentální přírodovědné pojmy, zákonitosti či metody. Vychází se z toho, že tyto pojmy, zákonitosti a metody mají v rámci přírodovědného poznání široký „průřezový“ charakter a tím se vytvářejí i lepší předpoklady k propojování (resp. integraci) různých vzdělávacích obsahů v kurikulu. A navíc, soustředí-li se vzdělávací obsah na ně, zbude ve výuce mnohem více času žákův myšlenkový potenciál orientovat spíše na způsoby jak fakta a souvislosti mezi nimi poznávat, než na recepci hotových poznatků. Je snaha tento přístup k přírodovědnému vzdělávání naplnit i v našich reformních kurikulárních dokumentech a uplatnit ho tak následně i v praktické výuce na školách.
V reformních projektech přírodovědného vzdělávání (ovšem nejen v něm) se vždy velmi zdůrazňuje, že žák nemá být pouhým „recipientem“ poznatků předávaných mu učitelem, ale má se sám aktivně na jejich hledání účastnit, má je být schopen pro různé účely využívat, hodnotit apod. To přirozeně ale také znamená změnit vzdělávací postupy v přírodovědném vzdělávání. Přitom má jít jak o změnu v postupech, které volí učitel, tak i o změnu postupů, jež ve svém učení bude moci využívat žák.
Reformní vzdělávací projekty vždy kladou důraz na to, aby postupy vzdělávání v co největší možné míře braly ohled na individualitu žáka (na jeho schopnosti, dovednosti, na tzv. prekoncepty, jež si přináší do výuky ze své běžné životní zkušenosti či předchozí výuky apod.). Z tohoto důvodu se obvykle navrhuje, aby se využívaly ve výuce více i netradiční postupy či metody, které jsou v menší míře založeny na frontální práci žáků a na pouhém výkladu. Jde zejména o takové postupy, jako je skupinová či individualizovaná výuka, kooperativní výuka, výuka, kdy žáci pracují na projektech, výuka využívající metodu tzv. autentického výzkumu, heuristickou metodu apod. Všechny tyto metody lze přirozeně i kombinovat a využívat je v různých fázích vzdělávání žáků. Cíl by měl být ovšem vždy jediný: využít v co nejvyšším stupni poznávací potenciál žáka a co nejvíce ho motivovat k učení. Nutno ovšem také zdůraznit, že uplatnění posledně uvedených netradičních postupů v přírodovědném vzdělávání žáků v jeho primární a sekundární úrovni silně závisí na patřičné (pregraduální i postgraduální) přípravě učitelů tak, aby dokázali a byli motivováni takové postupy v reálné výuce v co nejširší míře realizovat.
2006 - Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta webmaster