Inkluzivní vzdělávání
Koncept integrace (začlenění) je ve světovém měřítku charakteristický pro 80. léta 20. století, pro inkluzi jsou typická 90. léta 20. století, ale zejména začátek 21. století, kdy vytvoření společného školního prostředí pro všechny je cestou, na kterou se postupně vydávají jednotlivé státy včetně České republiky. Podle zahraničních i našich autorů lze inkluzi chápat v třídimenzionálním pojetí: můžeme ji ztotožňovat s integrací, nebo ji přijímat jako jakousi vylepšenou, „optimalizovanou“ integraci, a konečně třetí možností je vnímání nové kvality přístupu k postiženým dětem, odlišné od integrace, tedy jako bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech dětí. V moderním pojetí je jednoznačně správné vysvětlení pojmu inkluze pouze ve třetí variantě.
Velmi zjednodušeně můžeme také říci, že integrace vyžaduje větší přizpůsobení dětí škole, zatímco inkluze se víc snaží přizpůsobit edukační prostředí dětem. Inkluze vyžaduje zároveň radikální kurikulární reformu, reformu v oblasti hodnocení a vytváření skupin žáků. Inkluze je založená na akceptování různorodosti, pokud jde o pohlaví, národnost, rasu, jazykový původ, sociální pozadí, úroveň výkonu nebo postižení (Lechta, 2010).
Podle Lechty můžeme považovat v obecné rovině za hlavní subjekty inkluzivní pedagogiky žáky s postižením, narušením nebo ohrožením a žáky intaktní. Otázky může vyvolat samotné spojení intaktní žák, který je většinou prezentován jako „normální, nepostižený“ žák, což svádí k polemice o tom, co je normální, protože pojem „norma“ může být vysvětlován také nejednoznačně. Stejně tak spojení postižený žák a zdravý žák je poněkud zavádějící, neboť např. neslyšící či nevidomý žák může být zcela zdravý.
Inkluzivním vzděláváním se rozumí vzdělávání rozvíjející kulturu školy směrem k sociální koherenci a inkluzí se rozumí uspořádání běžné školy způsobem, který může nabídnout adekvátní vyučování a studium všem dětem, žákům a studentům s ohledem na jejich individuální rozdíly a s respektem vůči jejich aktuálním vzdělávacím potřebám, přičemž nezáleží na druhu „speciálních“ potřeb ani na výsledcích poměřování výkonu žáků. „Inkluze není jen optimalizovaná a rozšířená integrace. Jedná se o koncept, podle kterého by měly všechny děti navštěvovat třídy hlavního vzdělávacího proudu, a to bez ohledu na stupeň postižení“. (Hájková, Strnadová, 2010, s. 12).
Legislativní opatření zabývající se realizací vzdělávání žáků se zdravotním postižením
Vzdělávání žáků se zdravotním postižením nebo také se speciálními potřebami v České republice vychází v posledních letech z principů inkluzivní pedagogiky a inkluzivního vzdělávání, k čemuž přispívá i současná legislativa. Podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vymezuje školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů. Danou problematiku dále rozpracovává vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění pozdějších předpisů, a která umožňuje vedle individuální či skupinové integrace zřízení speciálních škol pro žáky či studenty se speciálními vzdělávacími potřebami podle charakteru postižení od mateřské školy po střední školu (např. gymnázia, střední odborná učiliště, střední odborné školy, konzervatoře, ale i odborná učiliště a praktické školy).
Významným počinem pro prosazení myšlenky inkluzivní školy byla ratifikace Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením Českou republikou v září 2009 (samotný dokument byl schválen Valným shromážděním OSN již v prosinci 2006). Úmluva ukládá důsledné naplňování existujících lidských práv a svobod z hlediska osob se zdravotním postižením. Uznává jejich důstojnost a rovné postavení, právo na samostatnost a nezávislost, na svobodné rozhodování, podporuje zapojení osob se zdravotním postižením do všech oblastí, které se jich dotýkají. Za mimořádně důležité považuje Úmluva zajištění přístupu zdravotně postižených k fyzickému, ekonomickému, sociálnímu a kulturnímu prostředí, ke vzdělávání, k rehabilitaci, k informacím a komunikaci.
Článek 24 Úmluvy ukládá státům, které jsou její smluvní stranou, povinnost uznávat právo osob se zdravotním postižením na vzdělání, zajistit, aby osoby se zdravotním postižením měly možnost přístupu k terciárnímu vzdělávání, odborné přípravě na výkon povolání, vzdělávání dospělých a celoživotnímu vzdělávání bez diskriminace a na rovnoprávném základě s ostatními (MPSV, Úmluva OSN…, 2009).
Vládou České republiky byly v minulých letech postupně vypracovány a schváleny již čtyři národní plány, formující politiku státu ve vztahu ke zdravotně postiženým občanům a současně byla pro jednotlivá ministerstva vytvořena konkrétní opatření. Aktuálně je realizován Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010-2014, který navazuje na dříve přijatý Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením (2006-2009), z něhož vyplynula řada nedořešených otázek života osob se zdravotním postižením. Stát tak deklaruje, že chce odstraňovat bariéry, které brání občanům se zdravotním postižením v plnohodnotné účasti a zapojení do společnosti, a zlepšit podmínky i kvalitu jejich života. Plán připomíná, že je potřeba věnovat zvýšenou pozornost oblasti zaměstnávání osob se zdravotním postižením, neboť i přes veškeré dosud přijaté legislativní změny je situace v této oblasti nepříznivá. Ministerstvo práce a sociálních věcí a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy by měla společně usilovat o zabezpečení podmínek propojení systému vzdělávání a zaměstnanosti, což by mělo zvýšit šance mladých lidí na plynulý přechod mezi školou a zaměstnáním (Klenková, Vítková, 2011).
Z iniciativy Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy vzešel v roce 2010 další dokument – Národní akční plán inkluzivního vzdělávání, který si klade za cíl zvýšit míru inkluzivního vzdělávání v českém vzdělávacím systému na všech stupních a typech škol a zajistit tak pro-inkluzivní opatření vedoucí k ukončení segregace ve vzdělávání. Konečným cílem je pak působit preventivně proti sociální exkluzi (vyčlenění, vyloučení) jednotlivců i celých sociálních skupin a přispět k úspěšné integraci jedinců s postižením či znevýhodněním. Žákovská různorodost (heterogenita) se má postupně stát sociální normou.
Podmínky pro školní inkluzi
Škola, realizující inkluzivní vzdělávání, je povinna vytvořit vyhovující podmínky pro docházku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V první řadě se jedná o personální a materiální zabezpečení. Pro úspěšné začlenění dítěte s postižením do běžné školy a třídy je nezastupitelná úloha třídního učitele. Se žákem může pracovat i druhý učitel ve třídě, tzv. podpůrný učitel, jehož přítomnost ve třídě je právně zakotvena ve Směrnici MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení. K běžnému materiálnímu vybavení inkluzivní školy řadíme bezbariérový přístup, úpravu pracovního místa žáka (lavice) a zajištění kompenzačních nebo didaktických pomůcek.
Podle Vyhlášky č. 73/2005 Sb. pomáhají pedagogům při výchovné a vzdělávací činnosti asistenti pedagoga. Jejich role spočívá také v pomoci žákovi přizpůsobit se školnímu prostředí, podílejí se na spolupráci se zákonnými zástupci žáků a pedagogům pomáhají při výuce. Ve třídě se můžeme setkat i s pozicí osobního asistenta, jehož těžiště činnosti nevidíme v pedagogické práci, ale v kompenzaci znevýhodnění dítěte s postižením v sebeobsluze, dopravě nebo při stravování. Dalšími důležitými členy pedagogického týmu inkluzivní školy mohou být školní speciální pedagog a školní psycholog, podporu a pomoc žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nalezneme i na specializovaných pracovištích, v pedagogicko-psychologických poradnách a ve speciálně pedagogických centrech.
Personální a materiální zabezpečení školy je třeba doplnit změnami v úpravě kurikula, změnami učebních plánů a osnov a přizpůsobením vzdělávacího programu žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami. V inkluzivní škole je nezbytné omezit frontální práci s celou třídou a naproti tomu využívat více diferencovaný a individualizovaný přístup k žákům. S ohledem na zdravotní postižení či znevýhodnění je pro žáka obvykle vypracován individuální vzdělávací plán (Bartoňová, Vítková, 2011).