Co je diagnostika?

V českém jazyce slovo diagnostika dávno zdomácnělo. V servisu nám provedou diagnostiku automobilu, na počítači se nám spustí diagnostický program, lékař nás odešle pro lepší diagnostiku (a přesnější stanovení diagnózy) na odborné vyšetření. My se budeme zabývat diagnostikou a diagnostikováním ve školním prostředí.
Diagnostika („dia gnósis“ = hloubkové, rozlišující poznání) je součást řady vědních oborů. Bývá vnímána jako relativně samostatná vědní disciplína v rámci aplikovaných věd daného oboru. Z obecného hlediska, uvádí Mojžíšek (1986), je principem jakékoli diagnostiky dlouhodobé i krátkodobé úsilí o zjišťování, rozpoznávání, posouzení, hodnocení a utřídění jistých jevů skutečnosti podle vlastností a kritérií, které diagnosticky sledujeme.
Nezbytným předpokladem k řešení jakéhokoliv problému je jeho analýza, která umožní dojít k nějakému závěru, tj. stanovit diagnózu. Správná diagnóza se stává základem pro určení vhodných prostředků k jeho nápravě, resp. zvládnutí potíží, ale je důležitá i pro prevenci dalšího rozvoje či znovuobjevení (Vágnerová, Klégrová, 2008). Proto by mělo být vnímání diagnostiky vždy jako prvního kroku k nápravě.
Jako diagnostiku žáka chápe Hrabal (2002) poznávání individuálních zvláštností a osobnosti vychovávaného za účelem optimalizace výchovy a využití jeho potencialit. Tím je jasně stanoveno, že se nemůže jednat o samoúčelné zjišťování dat, ale o cílevědomou a záměrnou činnost, která v prvé řadě akcentuje potřeby dítěte jako objektu našeho působení.
Závěry zkoumání je nutné dobře zapracovat do prognostických úvah pedagoga o žákovi. Někdy je potřeba sběr většího množství výstupů diagnostických nástrojů, než můžeme vůbec přistoupit k jejich zevšeobecnění.
Jelikož se nejedná o jednorázovou činnost, ale o celý systematický a často dlouhodobý proces, pak je třeba jej vnímat celistvě. Hrabal (2002) poukazuje na to, že jednotlivé etapy diagnostického postupu, které dále uvádíme, probíhají často současně, případně cyklicky – tj. pokrok v následující etapě způsobuje dodatečné změny v předcházející.
Tyto etapy jsou:
a.
Formulace a upřesnění diagnostické otázky a vstupní hypotéza. Otázka je obvykle konkretizací některého z obecných problémů a klade si ji učitel sám, nebo rodiče, případně žák. Na základě předběžných údajů a dané otázky tvoří pedagog předběžnou hypotézu, často ve formě alternativních odpovědí.
a)
10
b.
Zaměřené získávání diagnostických údajů, volba vhodných metod. Často máme již zprvu některé údaje, ale další je nutné získat diagnostickým úsilím. Mají-li údaje mít pro diagnostiku smysl, musejí mít zjistitelný vztah k významným činitelům a dispozicím, jejichž účast na zkoumaných činnostech žáka předpokládáme.
c.
Zpracování, utřídění, analýza diagnostických údajů. Analýza je nutná proto, že získané údaje jsou převážně komplexní povahy. Je tedy nutná analýza pro použitelnost výstupů daného konkrétního žáka.
d.
Interpretace a hodnocení je cílem analýzy. Jde o to porozumět vztahu dispozic a vnějších činitelů a zhodnotit data z hlediska diagnostické otázky a hypotézy.
e.
Konečná syntéza a závěr, diagnóza a prognóza jsou odpovědí na diagnostickou otázku. Uspokojivá odpověď předpokládá vytvoření dynamického individuálního modelu osobnosti diagnostikovaného žáka i s důležitými vztahy k prostředí, zvláště sociálnímu. Je-li diagnóza správná, umožňuje pochopit současný stav, jeho genezi a pomáhá určit směr výchovných a sebevýchovných opatření, případně vývojovou prognózu.
f.
Diagnostický závěr, doporučení, má zpravidla hypotetickou, často i alternativní podobu. Teprve výsledek navržených výchovných postupů a rozhodnutí nebo psychologické intervence je definitivním ověřením správnosti diagnózy; proto má rozhodující význam zpětná informace. Při neúspěchu výchovných opatření je třeba – je-li to možné – revidovat hypotézy, znovu prověřit data nebo je rozšířit, změnit diagnostický postup a navrhnout nové řešení, ale i sledovat řešení alternativní, které bylo navrženo dříve. Závažná opatření by se proto, zvláště pokud jsou těžko změnitelná, neměla realizovat překotně a definitivně, není-li to nezbytně nutné.
Typy pedagogické diagnostiky (podle O. Zelinkové 2001):
•
Diagnostika normativní – slouží potřebám společnosti. Výsledek diagnostikování je srovnáván s výsledky reprezentativního
a)
b)
c)
d)
e)
f)
11
vzorku celé populace v určitých zkouškách. Zjišťuje tedy, zda žák a jeho výkony jsou srovnatelné s většinou populace stejného věku, zda zaostává apod. Slouží např. k posuzování možností dalšího studia.
•
Diagnostika kriteriální – snaží se určit úroveň, ve které se žák nachází, jaké dovednosti zvládá, opět srovnává s obecně stanovenými měřítky.
•
Diagnostika individualizovaná – neužívá žádné srovnávání, ale sleduje postup a dosaženou úroveň za určitý časový úsek. Je předpokladem pro pozitivní motivaci k dalšímu snažení, rozvoji. Je velmi potřebná u méně úspěšných nebo jakýmkoliv způsobem handicapovaných a znevýhodněných dětí. Správně stanovená diagnóza muže předejít vzniku možných problémů ve vývoji.
•
Diagnostika diferenciální – slouží k rozlišení stávajících a přetrvávajících obtíží, které mohou mít stejné projevy, ale různé příčiny.
Účelem diagnostiky je stanovení závěrečné diagnózy na základě poznání jedince či skupiny. U pedagogické či psychologické diagnózy nejde jen o stanovení abnormit, nýbrž o rozpoznání úrovně a kvality individuálních zvláštností zkoumané osoby, a to nejen staticky, ale i v jejich vývoji. Proces vytváření diagnózy v sobě zahrnuje zjištění všech relevantních informací ze všech dostupných zdrojů, analýzu těchto dat a jejich interpretaci (Šnýdrová, 2008). Diagnóza je často doporučením pro rozhodování o variantách příští strategie či požadavek na změnu. Nesměřuje však jen vně žáka, nýbrž může být podnětem pro sebepoznání a autoregulační zásahy žáka samotného. Dalším logickým krokem následujícím za diagnózou bývá určení prognózy, což je odhad následujícího vývoje, podklad pro rozhodování a inspirace pro případné zásahy do života či prostředí.
Diagnóza by měla představovat „startovací čáru“ pro efektivnější individuální přístup k dítěti. Pojetí diagnózy v pedagogickém procesu není jednoznačné. Například Mojžíšová a Opekarová (in Solfronk, 1993)
d)
c)
b)
12
hovoří o tom, že obecně lze rozlišovat několik úrovní výsledků diagnostické činnosti:
1.
Prosté konstatování zjištěného stavu, event. ve vztahu k určitému stupni normálního vývoje sledovaného jevu;
2.
Konstatování zjištěného stavu s určením pravděpodobných faktorů, které tento stav ovlivnily rozhodujícím způsobem;
3.
Konstatování ad 1), 2) spolu s definováním možnosti (či nemožnosti) dalšího ovlivnění, či dokonce změny daného jevu;
4.
Konstatování určitých předpokladů budoucího vývoje jevu (prognóza).
Mojžíšek (1986) rozlišuje mikrodiagnózu (bezprostřední reakce pedagoga na žákův projev), základní, denní, diagnózu (je spojena s mikrodiagnózou, ale je komplexnější) a dlouhodobou zobecňující diagnózu, která je závěrečným obrazem žáka nebo skupiny.
Zelinková (2001) staví otázku, zda je diagnóza v běžné pedagogické praxi podstatná. Sama zobecňuje, že slouží jako prostředek efektivní a operativní komunikace mezi odborníky. I z našich zkušeností vyplývá, že stanovení konkrétní diagnózy má mnoho úskalí. Jednak to může působit jako stigmatizační prvek přístupu k dítěti ze strany pedagogů ale i rodičů, dále to může ohrozit sebevnímání dítěte, zvýšit hyperprotektivitu rodičů, a tím i užití diagnózy jako nevhodného alibi atd. Mnohdy také stanovení diagnózy způsobí zastavení procesu diagnostikování, a tak se často nepostihne příslušný pozitivní (i negativní) vývoj. Takové ustrnutí a rigidita může být velmi nebezpečná. Lze tedy říci, že stanovení diagnózy má být vždy účelné a má sloužit k prognostickým úvahám pro další působení pedagogů.
Chyby diagnostikování vidí Kasáčová a Cabanová (2011) dvojí. Jedním typem jsou chyby metodologického charakteru (objektivní) a chyby vyplývající ze zákonitostí fungování lidské psychiky (subjektivní).
V běžné diagnostické praxi se setkáváme s diagnostikou sumativní. Porovnává jedince s ostatními, hledá příčiny problémů a zařazuje ho
13
do klasifikačních kategorií. Jako formativní diagnostiku označujeme přístup, který vyhovuje požadavku více směřovat diagnostiku do budoucnosti dítěte a na základě výsledků přiměřeněji formovat jeho rozvoj. Vychází z konkrétní činnosti žáka.
V poslední době se v naší odborné literatuře můžeme setkat s pojmem dynamické diagnostiky. Využíváme ji při zjišťování inteligence a kognitivních funkcí. Vznikla z kritiky současných testů inteligence, které, jak zmiňuje Džuka (2010), měří jednobodově (tedy staticky). Je to konstatující přístup, který zjišťuje momentální schopnost za standardních podmínek. Tím nereflektuje intraindividuální variabilitu, tedy potenciál dítěte.
Dynamické testování, součást obsáhlejšího dynamického hodnocení, vychází ze zásahu testujícího do diagnostického procesu, což je zcela odlišný přístup oproti běžnému měření rozumových předpokladů. Tato změna v testových podmínkách (intervence, pomoc při řešení) pomáhá zjistit možnost změny toho, co zjišťují „statické“ testy inteligence. Jinak řečeno, jakých výsledků by mohlo dítě dosáhnout, pokud by se s ním vhodně pracovalo, a také to, jak s ním pracovat, aby těchto výsledků mohlo dosáhnout (Džuka, 2010).
Těžištěm diagnostického zájmu není aktuální výklon v souboru úloh, ale rozsah a charakter změny, která nastane po aplikaci určité intervenční strategie. To znamená, do jaké míry a jakým způsobem potřebuje dítě pomoc, aby dokázalo zvládnout to, s čím si samostatně nevědělo rady. (Krejčová, in Mertin a kol., 2012)
V našich podmínkách je nejčastěji zmiňována Feuersteinova teorie strukturální kognitivní modifikovatelnosti a dynamický postup hodnocení, který z jeho teorie vychází. Je známý jako LPAD (Learning Propensity Assessment Device, Nástroj hodnocení učebního potenciálu) a zdá se, že i když je časově poměrně náročný (minimálně 12 hodin), má v našich podmínkách velkou budoucnost.
Využití závěrů diagnostického procesu musí být vždy v souladu se zájmy dětí. Zachováváme tuto prioritu především ve sporných pří14
padech. Zjištění na základě pedagogicko-psychologické diagnostiky musejí směřovat k optimalizaci vnitřních i vnějších podmínek rozvoje potenciálu dítěte, k nápravám problémů, které se mohly ve vývoji, v pedagogickém procesu, v osobnosti dítěte vyskytnout. Znovu je třeba vyzdvihnout týmovou spolupráci při stanovování nejen diagnostického závěru v podobě diagnózy, ale i při stanovování prognózy a možné terapeutické intervence.