Předmět: Profesní rozvoj učitelů
Vyučující: PhDr. Karel Starý, PhD.
Autor úkolu: Gabriela Medwell
Úkol č. 2 – Jaké výsledky mě osobně zaujaly a proč ve zprávě Mezinárodní šetření TALIS 2013.
Zprávu TALIS 2013 jsem si pročetla celou, tedy v první části tohoto úkolu budu reagovat na zprávu jako celek. V druhé části tohoto úkolu se zaměřím pouze na část týkající Dalšího vzdělávání a profesní rozvoj učitelů (kapitola 4). Dovolila jsem si tento úkol sama pro sebe využít také pro potřeby vlastního vzdělávání a studia. Tím míním to, že tento úkol je poněkud rozsáhlejší, protože v něm chci (pro sebe) zachytit podstatnosti zprávy TALIS tak, abych se k tomuto úkolu (zápiskům) mohla vracet a dále s nimi pracovat.
V první řadě, zpráva byla pro mě velmi inspirativní a ne příliš překvapivá. Z vlastní praxe mnohé závěry této zprávy mohu potvrdit. Jelikož pracuji jako učitelka jak na základní škole (ISCED 2), tak i na škole střední (ISCED 3), mohu tyto výsledky subjektivně porovnávat.
V první kapitole věnované subjektivně vnímané zdatnosti učitelů bylo pro mě velmi přínosné zjištění, z čeho pramení odborné zázemí dané problematiky. Bandurova teorie (1986) vymezující činitele utvářející vnímání zdatnosti je pro mne inspirativní a mohla jsem si díky ní sama uvědomit, na podkladě čeho bych vnímala vlastní zdatnost, resp. proč bych svou zdatnost hodnotila tak či onak. S čím každopádně mohu subjektivně souhlasit je fakt souvislosti vnímané vlastní zdatnosti s lepšími výsledky a motivací žáků a také pestrostí využívání výukových postupů, využívání efektivních výukových metod a zavádění inovací. V neposlední řadě také souvislost vnímání vlastní zdatnosti a spokojenosti, což bych však uvedla jako pravděpodobně shodné pro velkou část povolání. Že zdatný učitel (z vlastního pohledu) se nebojí zavádět inovace, alternativní metody a aktivně zapojovat žáky je nasnadě v případě, kdy se učitel cítí kompetentní a nebojí se tedy výukový proces jaksi „pustit z otěže“, resp. facilitovat, a tedy se dostávat nutně i do momentů, které nelze předvídat. Ovšem přínosy těchto momentů jsou povětšinou, pokud dobře zvládnuté, významné a většinou i dlouhodobějšího charakteru. Oblast řízení třídy je především na druhém stupni ZŠ a ve třídách s vyšším počtem žáků pocházejících z různého sociálně-kulturního prostředí či se znevýhodněním, velkou výzvou. A to i pro velmi schopné, otevřené a zdatné učitele. Tedy souvislost mezi délkou pedagogické praxe a subjektivně vnímanou zdatností v class management je pochopitelné, protože většina, ne-li veškerá zdatnost v oblasti řízení třídy se buduje na empirickém podkladě. Nižší spokojenost učitelů přírodovědných předmětů ve srovnání s učiteli jazyků je celkem pochopitelná také. A to přinejmenším ze dvou důvodů. Prvním z nich je fakt, že výuka jazyků se dnes realizuje v menším počtu. Třídy jsou děleny (ideálně) na počet zhruba 12-14 žáků ve skupině, což je pro učitele v mnohém snazší než řídit a vyučovat ve třídě čítající 25 a více žáků. Druhým významným důvodem je fakt vnitřní motivace žáků, která je v oblasti výuky jazyků většinou nepoměrně vyšší, především u jazyka anglického. Nemalým důvodem také mlže často být fakt, že ve výuce jazyků se dají snadněji využívat různorodé výukové metody. Souvislost mezi vnímanou spokojeností a expertností v didaktice svého oboru je také celkem pochopitelná. Souvislost délky praxe (spokojenost ve skupině s praxí do 9 let), s prostředím (spokojenost vyšší na gymnáziích) a velikostí obce (do 10 tis. spokojenost vyšší) je až na třetí jmenovanou kategorii celkem pochopitelná také. Velikost obce může snad mít souvislost, jak ji vnímám já ve svém oboru a mezi kolegy, s tím, že plat učitelů je stejné nehledě na velikost obce. Ovšem průměrné příjmy v obcích s vyšším počtem obyvatel jsou vyšší, stejně jako náklady na živobytí. Tedy snad zde mlže také pramenit část nižší spokojenost.
V druhé kapitole věnující se spolupráci a vztahům ve škole byla sledována koordinace a výměna informací, profesní klima, vztahy žáků a učitelů a ukázněnost žáků. Všechny tyto aspekty sama považuji za nesmírně důležité. Ze zkušenosti výuky ve více školách, mohu potvrdit, že tyto faktory silně ovlivňují podmínky práce učitele a jeho spokojenost i efektivitu. Zjištění, že učitelé na ZŠ se zapojují do spolupráce s dalšími kolegy častěji, než učitelé gymnázií mne z osobní zkušenosti nijak nepřekvapila. Gymnaziální kolegů, z mé zkušenosti, jsou podstatně uzavřenější a zaměření více na předávání kognitivní znalostí než učitelé na základních školách, kteří věnují velké úsilí všestrannému rozvoji žáka. S tím pak souvisí i větší nutnost profesní spolupráce. Zjištěná souvislost mezi profesní spoluprací a mírou spoluodpovědnosti se domnívám je také logická. Taktéž pak souvislost mezi mírou profesní spolupráce a spokojeností s pracovním prostředím. Část týkající se zpětné vazby byla také celkem logická, snad až na výjimku významně vyššího počtu učitelů získávajících zpětnou vazbu působících v obcích s vyšším počtem obyvatel. Ve shrnutí je zajímaví zjištěné, že míra poskytování zpětné vazby od ostatních učitelů může mít konkrétní dopady i na žáka díky související pestrosti využívaných výukových metod. Část týkající se atmosféry a zvládání řízení třídy přinesla mimo jiné zjištění, že subjektivně vnímaná zdatnost učitelů v oblasti řízení třídy a podílem žáků ze sociálně a ekonomicky znevýhodňujícího prostředí má pozitivní souvislost. Nicméně, míra spokojenosti učitelů ve svém zaměstnání ve školách s větším podílem těchto žáků klesá.
V další části týkající se pro-konstruktivistické výuky bylo zjištěno, že ti učitelé, u nichž převažuje pro-konstruktivistické přesvědčení, mají tendenci do výuky zařazovat inovativní prvky. Zjištěná souvislost mezi volbou výukových postupů a vyučovaným předmětem je snad logická. Menší důraz na aktivizování studentů z řad gymnázií je také celkem pochopitelný s ohledem na domněnku vyšší kognitivní schopnosti žáků na tomto druhu školy.
Kapitola 4 – Další vzdělávání a profesní rozvoj učitelů
Zde v první části budu pokračovat v předchozím modelu shrnování a reflektování nejdůležitějších bodů ze zprávy TALIS. V další části pak sumarizuji, jaká zjištění mě překvapila a proč.
Další vzdělávání učitelů označuje pouze jednu z forem, v nichž se může profesní rozvoj realizovat. Legislativně je ukotveno v zákoně, ovšem charakter je záležitostí jedince, resp. nabídky a možností. Otázka vztahu mezi nabídkou a potřebami učitelů se z pohledu výzkumu jeví jako významně opodstatněná. Z výzkumů zaměřených na efektivitu forem profesního rozvoje vyplývá, že intenzivnější, déletrvající formy orientované na jádro profesní činnosti učitelů, obsahově zaměřené, s prvky výzkumu jsou účinnější než běžné formy seminárního typu. Což z osobní zkušenosti, včetně zkušenosti z dlouhodobějších intenzivních mezinárodních seminářů (7-10 dnů) mohu jednoznačně potvrdit. Ze šetření vyplynulo, že učitelé gymnázií vnímají menší potřebu vzdělávání než učitelé 2. stupně ZŠ, a to nejvíce v oblasti potřeby vzdělávání zaměřeného na řízení třídy a chování žáků. Taktéž u učitelů gymnázií byla zjištěna nižší míra potřeby vzdělávat se v oblasti kurikula. Celkově ve srovnání s mezinárodním průměrem je nižší potřeba českých učitelů vzdělávat se v kariérním poradenství pro žáky, v oblasti výuky v multikulturním nebo vícejazyčném prostředí a ve výuce žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Se stoupajícím věkem navíc ve všech sledovaných oblastech tendence vzdělávat se klesá. Vyšší potřebu vzdělávat se pak dle předmětu zaujímali učitelé esteticko-výchovných předmětů a naopak učitelů matematiky či cizích jazyků měli potřebu vzdělávat se podprůměrnou. Souvislost mezi subjektivně vnímanou zdatností a potřebou vzdělávat se dle zjištění ukázala na fakt, že ti učitelé, kteří se cítí zdatní, cítí menší potřebu vzdělávat se. Což je celkem pochopitelné. Co se týká obsahu vzdělávání, nejčastěji se učitelé účastnili vzdělávání zaměřeného na rozvoj ICT dovedností a faktických znalostí a dovedností. Vysoká potřeba vzdělávání se v oblasti řízení třídy se však neprojevila ve vyšší míře účasti na takovém vzdělávání. V mezinárodním srovnání čeští učitelé podstatně méně navštěvují vzdělávací akce zaměřené na oblast pedagogických kompetencí pro výuku předmětů, postupů hodnocení výsledků vzdělávání a úspěšnosti žáků, znalost kurikula a přístupů k individualizovanému učení.
Statisticky významná souvislost v ČR byla zjištěna mezi subjektivně vnímanou vlastní zdatností učitelů ve využívání alternativních metod výuky a pestrostí aktivit absolvovaných v rámci dalšího profesního vzdělávání. Další statistická významnost byla zjištěna mezi absolvovaným profesním vzděláváním obsahujícím prvky činící vzdělávání efektivnější a jejich spokojeností s pracovním prostředím a povoláním učitele, dále pak totožná pozitivní souvislost mezi těmito prvky a pociťovanou zdatností ve využívání alternativních metod výuky a v oblasti motivování žáků. Ve shrnutí je prezentováno zjištění, že nejvyšší podíl vzdělávacích potřeb učitelé uvádějí v oblasti ICT dovedností potřebných pro výuku, zvládání chování žáků a vedení třídy a nových technologií používaných na pracovišti, a dále pak také potřeby týkající se výuky žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Zajímavé zjištění pak je, že relativně nižší subjektivně vnímaná zdatnost učitelů v ČR ve využívání alternativních metod výuky a v oblasti motivování žáků se příliš neodráží do jejich pociťované potřeby vzdělávat se. Podstatné také je, že problematika kurikula nepatří mezi nejvyhledávanější témata. V mezinárodním srovnání je nadprůměrná potřeba českých učitelů vzdělávat se ve znalostech a vědomostech jimi vyučovaných předmětů, což lze interpretovat jako potvrzení identity učitele v ČR jakožto učitele konkrétních vyučovaných předmětů. Závěrečné zjištění pak patří závěru, že pro zvýšení pocitu zdatnosti učitelů v motivování žáků a ve využívání alternativních metod výuky je důležitá forma. Z hlediska efektivity pak tedy nabídka a podpora účasti na jiných akcích, než jen kurzech či seminářích.
Nyní plynule přejdu k části úkolu, tj. „jaká zjištění mě v této části překvapila a proč“.
Musím přiznat, že žádné ze zjištění mě nijak zásadně nepřekvapilo. Z každodenní praxe mohu zjištění této zprávy potvrdit, a to jak v oblastech potřebných pro rozvoj, tak v rozložení potřeb mezi učiteli základních škol a víceletých gymnázií. Také zjištění týkající se efektivity různých forem vzdělávání nebyla pro mne překvapením. Také zjištění týkající se vnímané identity českého učitele jakožto učitele daného oboru není pro mne překvapením. Vlastně jediné, co mě překvapilo, byl fakt, že zpráva je z roku 2013 a (bohužel?) z praxe mohu potvrdit, že zjištěné závěry jsou stále platné i dnes (tedy z mého subjektivního hlediska a empirické zkušenosti ze základních škol čtyřicetitisícového severočeského města). Tedy ráda bych byla bývala překvapená, že uvedená zjištění již plně neodpovídají mé empirické zkušenosti. Opak je však pravdou. Přála bych si více odvážných učitelů toužících po skutečné reflexi. Autentických a kongruentních lidských bytostí, které by konali to, co žákům deklarují. Aby se školy více otevřely skutečnému současnému světu (i když rozumím, že jednou z funkcí školy je mladého člověka chránit) a aby dospělí ve školách usilovali více o přiblížení se dnešním mladým lidem a dětem spíše než setrvávali ve svých zajetých kolejích.
Nyní se vrátím k poslední, páté kapitole, zaměřující se na ředitele a vytváření podmínek pro profesní rozvoj učitelů. Zde, dříve než začnu s výpisky postřehů, bych ráda uvedla, že tak, jak výše předkládám lehce skeptický pohled na současné učitele, tak zde bych ráda uvedla, že má osobní zkušenost s řediteli škol je více než optimistická. A všichni z těch, které osobně znám, mají můj neskonalý obdiv. Za jejich snahu, vedení, moderní a inovativní přístupy a práci, kterou odvádějí především pro nás, učitele. Jejich každodenní (ne)marné snažení, které mnozí učitelé v lepším případě pouze bojkotují, v tom horším jdou přímo proti, je obdivuhodné a doufám, že vytrvají.
Pozornost byla věnována především mentoringu začínajícím učitelům, a také administrativní zátěži ředitelů škol. Co se týká mentoringu, tak ten v době šetření nebyl příliš využíván (což se myslím bohužel do dnešních dnů zásadně nezměnilo). Zde pro mne bylo překvapením zjištění, že více než čtvrtina ředitelů nevnímá mentoring jako přínosný pro zlepšování výsledků žáků. Dalším zjištěním bylo, že ředitelé, kteří mají vysokou administrativní zátěž, jsou ve své práci méně spokojení.
Zpráva TALIS byla pro mne celkově zajímavou, byť ne příliš překvapivou, pokud pominu osobní zkušenost, že závěry zprávy z roku 2013 jsou stále platné i pro rok 2018.